教育政策活动中的价值问题，本文主要内容关键词为：价值论文,政策论文,活动中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011.8 文献标识码：A 文章编号：1002－0209(2002)03－0073－09
在教育政策活动中，不同政策主体的需要、利益、活动等方面动态性地交织在一起，人们作出各种各样的价值选择（集体选择和个人选择），不同内容和类型的价值选择之间相互博弈，最终构成不同的价值选择模式。这种活动的本质是政策主体为了满足自身的需要，控制教育资源而进行活动。任何政策活动都是有尺度的，活动体现为一个过程，过程必然产生结果，政策主体之间在活动中所结成的一定的关系——政策活动的模式——则制约着活动的过程和结果。在教育政策活动中，围绕政策活动模式、政策活动尺度、价值主体的特性、政策活动过程与结果等方面存在一些矛盾和冲突，从而产生教育政策选择的模式、决策的尺度、弱势补偿、政策代价等价值问题。
一、结构与功能：政策选择的模式问题
结构与功能两个概念来自于政治学中的“结构功能分析”理论，“结构功能分析”是现代西方政治学主要的研究和解释模式之一，它试图通过研究政治结构与政治功能来揭示政治系统运动和发展的规律。其中，结构一般是指政治“系统内那些履行特定功能的组列(arrangements)。它是行为借以发生的方式，是角色之间的相互关系。”功能“指的是与行为方式的目的与过程有关的影响……就是产生特定影响的行为结果。”[1](P25)本文这里所说的结构与功能，主要是指作为教育政治过程一部分的教育政策决策过程的结构与功能。在教育政策活动中，不同性质的决策过程结构或活动程序，不同性质的活动角色之间的关系会产生不同的政策功能——决策结果。
例如，政治系统分析理论的著名代表戴维·阿普特(David Apter)认为，不同性质的政治系统具有完全不同的输入和输出（即结果）。阿普特提出了两种不同性质的政治（政策）系统模式——民主的政治系统与专制的政治系统。阿普特认为，在不同性质的两种模式中，不同的政策决策过程结构导致不同的决策结果和影响。民主系统中，社会发展变化产生政策问题，政府为解决政策问题作出决策；在专制系统中，政府依据自身统治的需要制定制度和决策，引起社会的变化。可以看出，政策活动过程的结构（要素之间的关系及其活动程序）与政策的功能（即政策的结果和影响）具有密切的联系。不同性质的政策决策结构往往导致不同的政策结果和影响。教育政策是一个价值选择的过程，教育政策主体的政策理想表现了他们对于政策结果和影响的一种期望。政策主体尤其是公众所期望的政策结果和影响能否达成和实现，一般首先要取决于决策过程的结构，通过合理的决策过程结构保证价值选择的确定性。也就是说，决策过程的结构及其性质对教育政策具有决定性作用。
重要的是，在政策过程中，政策决策过程的结构本身也是决策者选择的结果，而且在现实政策活动的许多情况下，我们所选择的决策结构与我们所期望的决策结果是相互矛盾的。在现实的政策决策中，由于决策过程本身可能存在不合法、不民主和丧失有效性，导致其作出的决策不能必然保证全面、公正和合理，往往会造成决策者所期望的价值没有成为决策过程的必然选择，即决策过程结构的性质与其功能之间存在矛盾。
在“结构功能分析”理论看来，政治行为结构反复发生而形成政治行为模式，政治行为模式的形成则伴随着政治行为的制度化，[1](P32)从而形成政治行为规范或政策决策制度，所以政策决策模式的主要内容就是决策过程结构。决策过程结构与功能之间的矛盾，本质上是决策模式选择与人们所期望的决策结果和影响之间的矛盾。决策模式（制度）是决策者价值选择的结果，它表现为决策过程的结构关系和活动程序，它的性质制约着教育政策的合法性和有效性。也就是说决策模式的选择决定着决策过程结构的性质，决策过程结构的性质决定着政策结果和影响。三者之间构成一种“价值选择——结构——价值结果”的关系链条，决策模式的选择是这个关系链条中最关键的一环。
那么，如何保证公众所期望的价值在政策决策过程中必然被选择呢？有一种可能是寄希望于政策决策者自己没有任何私利，真正代表公众的利益和要求。但是按照科尔曼和公共选择理论的观点，教育政策领域的行动者都要追求各自利益的最大化，因而并不能必然保证公众的利益和要求被忠实地反映和选择。所以必须要以程序化、制度化的价值选择过程来约束决策者的政策选择。因此，要避免决策过程中结构与功能——决策模式（制度）选择与人们期望的政策结果之间的矛盾，关键是依据我们所期望的政策结果——保证教育政策的合法性和有效性，实现公正、公平、效益、平等、平衡等政策精神和理念——来选择教育决策模式，并使价值选择的过程程序化、制度化。
为此，必须建立民主参与的教育决策制度或模式，一是内容上确认和程序上保障利益主体（公众）以多种方式参与政策决策过程的权利。如参与权，规定和保障公众有参与决策的机会和自由发表意见和建议的权利；知情权，通过建立教育决策公开制度保障公众了解决策过程、结果、代价的权利；申诉权与救济权，保障公众认为自身利益受到损害时申诉的权利和寻求救济的权利；重大利益相关的表决权，保障公众具有对于与自己利益有重大相关的政策决策的表决权利等。二是建立决策权力分立制衡制度。把高度集中的官方性质的决策权力相对向社会和民间分散，具体化为教育决策咨询制度、重大教育决策听证制度、教育决策监督与评估制度，建立普通公众、民间中介机构和政策研究组织参与决策、监督决策、评估决策的制度化管道。通过建立民主参与的教育决策模式，保障作为教育政策利益主体的广大公众能够充分参与决策过程，使政策结果最终能充分反映他们所期望的价值、利益和要求。
二、价值与事实：教育决策的尺度问题
赫伯特·西蒙认为，“就决策导向最终目标的选取而言，我们把决策称为‘价值判断’；就决策包含最终目标的实现而言，我们把它称作‘事实判断’。”[2](P6)从这个意义上说，一方面，教育政策决策是价值选择的过程，决策活动必须是合目的性活动。另一方面，教育政策决策在合目的性的同时，还必须是合规律性的活动，否则政策决策本身以及在政策决策指导下的活动就不具备合理性，最终导致教育政策丧失有效性。下面的案例可以说明这个问题。从1991年起，国内学术界就开始讨论赋予高等学校法人地位以解决高等学校办学自主权问题。到1993年，《中国教育改革和发展纲要》中指出，“在政府与学校的关系上，要按照政事分开的原则，通过立法，明确高等学校的权利和义务，使高等学校真正成为面向社会自主办学的法人实体。要在招生、专业调整、机构设置、干部任免、经费使用、职称评定、工资分配和国际合作交流等方面，分别不同情况，进一步扩大高等学校的办学自主权。”这样《纲要》就作出一个正式的政策宣示：通过赋予法人地位，扩大高等学校办学自主权。
这项政策宣示的政策选择很清楚，主要的价值追求就是要扩大高等学校办学自主权，并选择建立法人制度作为扩大高等学校办学自主权的政策方案。我们这里所应关注的问题是，赋予高等学校法人地位能不能保证高等学校获得办学自主权这样一个事实问题。一般认为，表征法人地位的法人权利和义务来源于两个方面，一是民法，二是合同，但它们所赋予法人的只是民事权利（如人身权、物权、知识产权等等），即私权。而我们所要赋予高等学校的办学自主权的主要方面，如招生、专业调整、机构设置、干部任免、经费使用、职称评定等都属于国家行政权力。实际上，这些办学自主权过去都掌握在政府手中，要真正扩大高等学校的办学自主权，政府必须转换职能，下放权力，在政府与高等学校之间重新进行权力分配。而不可能用赋予法人地位来解决扩大主要作为公权力的办学自主权问题。上述《纲要》中的政策价值选择实际上是建立在一个不准确的事实认识的基础上，事实上通过赋予法人地位并不能真正扩大高等学校办学自主权。
这个案例表明，在现实的教育政策决策活动中，存在价值与事实相矛盾、政策活动不合规律性的现象。教育政策决策仅仅强调或者过分强调合目的性的政策活动尺度，但价值的选择和政策方案设计并没有建立在充分的正确的事实认识的基础上，而导致产生教育政策决策忽视或违背合规律性的政策活动尺度的问题。
价值与事实的关系，历来是一个复杂的哲学问题。从休谟最初提出“是”和“应该”代表着两种根本不同的关系，从而区分了事实与价值两个范畴以来，人们一直在不断地探讨和争论价值与事实的区别与联系问题。一方面，主观主义价值论者如分析哲学和存在主义都强调了价值与事实、价值判断与事实判断的区别；另一方面，客观主义价值论者则强调了价值与事实的联系，认为价值也具有事实的特征，是客观存在的。实用主义的重要代表人物杜威则认为，价值和事实、价值判断和事实判断既有区别又有联系。事实判断是对事实（价值的条件和行为的结果）的描述，价值判断则是根据事实的描述作出价值选择以指导人们如何去行动，价值判断要以事实判断为根据或基础。
对教育政策来说，政策决策的合目的性是必然的，没有合目的性就没有政策，政策总是要包涵价值要素。但是，政策决策的合规律性——政策价值选择与政策方案设计与事实相联系并以人们对客观事实的正确认识为基础——则具有或然性。上述的案例说明，在许多情况下，教育政策的价值选择往往会否定、忽视和违背客观事物发展的规律，脱离了价值因素的事实基础，导致产生政策活动违背合规律性尺度的问题。或者因为过分强调价值而否定或忽略事实问题，或者是把政策价值选择建立在错误的事实认识基础上，导致了价值选择与事实认识之间的矛盾和冲突、政策目标和政策方案（手段）之间的矛盾和冲突。
所以，教育政策决策处理价值与事实的关系，特别需要侧重考虑的是政策决策如何始终做到合规律性的问题。根据西蒙对决策过程的认识，一个正确的决策过程要做到价值要素与事实要素相契合，一是要考虑价值判断和价值选择是不是建立在正确的事实认识的基础上，由此来构造教育政策的价值目标及其体系；二是要考虑选择的政策方案与政策目标是不是相适应，即政策方案是否具有可行性？
当前我国教育政策决策在处理价值与事实的关系方面存在的问题，主要是教育政策决策活动如何做到合规律性的问题，一般表现为教育政策价值选择缺乏充分、正确的事实认识的支持，政策方案的可行性不足等等。具体来说：(1)教育决策活动中存在大量的经验型决策，即往往采用“试错法”进行决策；(2)信息不足与信息障碍造成决策者事实判断的失误。一是导致教育决策缺乏充足完全信息的支持；二是导致政策信息障碍，从而容易造成决策者的判断失误；(3)教育决策中的长官意志、教育外部因素（如政治、经济）对教育决策的支配性作用等倾向，往往导致决策者对基本教育事实的忽视甚至否定；(4)尚没有形成科学合理的决策系统，决策过程的许多环节没有受到应有的重视。政策环节的缺失则往往造成决策者对事实问题认识不足和偏差，而造成决策失误和政策方案的缺陷得不到及时发现和纠正。
科学的研究对象就是事实问题，只有科学的知识、思维、方法、精神才能给决策者提供支撑其进行价值判断和价值选择的正确的事实认识基础。建立科学的决策程序和科学的决策方式，是避免教育决策违背合规律性的活动尺度，增强政策方案可行性的唯一途径。一是应建立完全、全面、精确、可信、共享的政策信息数据系统和及时的政策信息收集系统，为教育决策提供充足信息和科学知识基础；二是加强教育政策科学理论研究，在官方决策人员、政策研究组织与民间研究人员和组织之间建立制度化的联系，为教育政策决策提供政策科学基础理论和方法论的基础；三是建立教育政策问题预警和处理系统。设置专门的研究组织和人员，负责对已经产生或可能产生的教育政策问题进行跟踪、研究、分析、认定和归类，确定政策问题的事实边界和实际原因，为决策提供事实依据；四是建立严格的体制内和体制外政策咨询、政策结果预测、政策方案论证和政策方案听证制度，在政策实施之前对决策结果进行充分的“预评价”；任何政策决策如果没有经过广泛咨询和严格论证都不应草率出台。
三、强势与弱势：弱势补偿问题
在教育政策过程中，由于现实社会的不平等和教育的不平等，教育政策主体参与教育政策过程的程度和从教育政策中获得利益的程度是不同的。有的政策主体（群体）参与政策过程的程度比较大，自身利益满足的程度也比较大；有的政策主体（群体）往往没有或很少机会参与政策过程，自身利益难以获得满足；有的政策主体（群体）则处于中间状态。上述的前两类群体就构成了教育政策过程中的强势群体和弱势群体，二者的现实状况及其教育利益的满足状态在政策过程中构成了一对矛盾。
任何一个国家和社会中都存在着强势群体和弱势群体。弱势群体又被称为“处境不利群体”或“脆弱群体”、“边缘群体”。弱势群体的成员往往社会地位低下，处在社会的边缘；不掌握社会权力，处于被支配被管理的地位；较少或无机会参加社会公共活动，不能及时和充分地向社会和政府表达自己的需要和愿望；经济贫困，不具备抗拒灾害的能力和潜力；家庭成员受教育水平低，知识贫乏；社会关系单薄贫乏，其社会关系往往同样具有弱势特征。因而使其获得、支配社会资源的能力和潜在能力受到损害，在获得和支配社会资源时处于弱势地位。强势群体在上述几个方面的特征与弱势群体恰恰相反，他们具有较强的获取和支配社会资源的能力。在公共教育活动中，弱势群体的社会成员在政治、经济、文化、社会关系等方面的弱势地位往往导致在教育中的弱势地位，使其成为教育弱势群体，教育弱势群体的核心特征是缺乏获得、支配教育资源的能力和潜力，在社会成员满足自身教育利益及其他利益的竞争中处于不利地位或弱者地位。教育活动和教育政策活动中的强势群体和弱势群体之间的矛盾本质上反映的是教育平等问题，即由于社会成员之间政治、经济、文化、社会关系等方面的事实上的不平等造成强势群体和弱势群体在教育上的不平等。
在教育政策活动中，强势群体与弱势群体都从各自的教育需要出发提出自身的要求和需要，以争取支配和控制教育资源，满足自己的利益和需要，二者之间形成一种竞争关系；由于种种原因，教育中的强势群体往往比弱势群体获得更多的教育权力、教育权利和教育机会、教育资源以及更有利他们的教育活动规范，而使他们获得更多的教育利益及其他利益。教育政策如何处理强势群体与弱势群体的关系，尤其是如何对待教育弱势群体，反映着教育政策对教育平等理念的理解和教育政策过程的价值选择倾向。
在这个问题上，联合国教科文组织和主要发达国家都强调“弱势补偿”，即对教育弱势群体进行某种补偿教育，以消除教育上的不平等。1989年联合国《儿童权利公约》、1990年《儿童生存、保护和发展世界宣言》和《世界全民教育宣言》、1995年联合国第四次世界妇女大会《北京宣言》等，宣言和文件都对教育中弱势群体表示了关注，对弱势群体面临的教育不平等问题提出了要求。特别是1990年由世界银行、联合国开发计划署、联合国教科文组织和联合国儿童基金会联合发起的世界全民教育大会通过的《世界全民教育宣言》明确提出了现实教育中在妇女（包括女童）、残疾人和社会地位低下人口如“穷人、街头流浪儿和童工、农村和边远地区人口、游牧民和移民工人、土著居民、难民、战争流散人口和失业人口”的不平等和消除教育差距问题。而美国的“黑白合校”、“补偿教育”、“助残入学”、“双语教学”、“先行一步计划”等政策法案都是立足于对教育弱势群体进行补偿教育。
对教育弱势群体进行补偿的主要理由在于，一是教育平等理想的要求，补偿教育是对现实教育不平等的反动和补救，是达到事实上教育平等的基本途径；二是教育长远效益的要求，根据管理学中“木桶理论”和系统论中的系统功能理论，系统的功能取决于系统中功能最弱的环节。同样，一个社会人口的整体素质和竞争能力必然要受到社会弱势群体素质的巨大制约，特别是当教育弱势人群数量较大的时候，教育弱势群体的问题不解决，人口整体素质和竞争能力的提高就难以真正实现。在弱势补偿问题上，教育补偿与眼前的局部教育效益可能是冲突和矛盾的，但是从长远的、全局的角度看二者是统一的；三是，从教育政策本身的意义来说，只有教育政策价值选择满足和符合绝大多数社会成员的利益和要求时，教育政策才获得较强的合法性。政策活动中弱势群体既可能是多数也可能是少数，但不论是多数和少数，他们参与表达自身利益的机会和能力都处于不利地位，也最有可能受到社会不平等和政策的损害。如果教育政策不能全面保障弱势群体的利益，如果弱势群体因现实的不平等受到了损害而不进行有效的补偿，就会削弱教育政策的合法性，进而危及教育政策的有效性。
但是，对于教育弱势群体来说，仅仅强调平等对待和教育补偿还是不够。因为社会生活中存在这样一个事实：现有不平等是造成弱势群体的根源，现有的社会与教育不平等是造成新的社会与教育不平等的根源。社会成员由于社会地位、权力、经济、社会关系的不平等造成教育的不平等，教育的不平等往往导致其知识与文化的贫乏，从而造成弱势群体对于教育的漠视和子女受教育方面的目光短浅。他们的教育价值观是影响其子女受教育状况不良的一个重要原因。弱势群体子女教育水平的低下又必然会导致他们成为新的社会和教育弱势群体。西方马克思主义专门研究了资本主义社会中由于社会和教育的不平等而产生新的社会和教育不平等的问题。美国学者S·鲍尔斯和H·金蒂斯认为，学校教育的功能有两个方面，即再生产劳动力和再生产生产关系、社会关系。学校教育与社会经济结构、阶级结构之间存在着“对应”(Correspondence)关系。与社会经济结构和阶级结构相对应，教育系统内部也存在着相应的层次和等级。学校教育根据不同的阶级、社会地位、性别的区别，为不同的社会集团和个人获得相应的职业、社会地位提供不同的知识技能，养成不同的个性品质，养成不同的身份区别和阶层意识。从而把学生统合到相应的社会经济结构和阶级结构中去，延续和产生新的社会与教育的不平等。[3](P431)这样，由于社会和教育弱势群体对教育的漠视和落后的教育观念，使其在自身发展的过程中，很容易形成一个恶性循环。美国学者埃弗里特·罗吉斯认为，父母的教育价值观决定着其子女是继续上学进入更高的社会阶层，还是退学继续留在低社会阶层当中。父母与子女的生活往往不断往复循环，年轻一代是继续留在恶性循环之中还是进入社会的更高阶层，家庭、父母的教育价值观具有决定性作用。[4](P104)
所以，对于教育弱势群体来说，仅仅强调平等对待、机会均等并不能从根本上消除教育弱势群体中发生的恶性循环过程。对于这个问题，约翰·罗尔斯提出了差别原则。罗尔斯认为“为了平等地对待所有的人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人身上，至少在某一阶段……是这样……教育的价值不应当仅仅根据经济效率和社会福利来评价。教育的一个作用是使一个人欣赏他的社会的文化，介入社会的事务，从而以这种方式提供给每一个人以一种对自我价值的确信。教育的这一作用即使不比其他作用更重要，至少也是同等重要的。”[5](P96)于是，罗尔斯就提出一个关于弱势补偿的重要的原则，即对教育弱势群体在分配教育资源时进行弱势倾斜，实行对弱势群体的“优先扶持”，用对待强势群体和弱势群体的不平等的手段达到真正的教育平等的目的。
目前在我国，教育弱势群体的成分比较复杂。如农村地区与西部地区贫困人口、妇女和女童、少数民族、残疾人、下岗工人及其子女、农村外出打工人员及其子女或城市外来打工者及其子女、特殊家庭儿童（如单亲、孤儿、街头流浪儿童）等都可以归于教育弱势人群。其中，许多弱势人群的数量是比较大的。另外，偏远贫困地区因家庭贫困和女性性别而造成的贫困儿童和女童教育问题也比较突出。国家教育政策应关注和着手解决弱势群体的教育问题。特别需要考虑的是，要在教育政策过程（政策决策与政策实施）中保证对教育弱势群体的弱势补偿和优先扶持。把弱势补偿和“优先扶持”作为教育政策决策和实施活动必须遵循的一项基本的价值原则；政策决策选择要反映和包涵“弱势补偿”“优先扶持”的政策理念；教育政策目标体系中要尝试把弱势补偿方面的相关指标具体化。
四、利益与代价：教育政策代价问题
教育政策过程中，利益与代价是两个密切联系的、相互矛盾的方面。合理处理利益与代价之间的关系，是保证教育政策合法性和有效性的前提。
下面的案例说明教育政策活动中利益与代价具有密切的关系。据中央电视台2000年11月25日焦点访谈节目报道，安徽省某县在毕业生分配中，以竞争上岗择优录用的形式，将本县职业教育中心师范班毕业的103名学生全部分配、安排为小学教师，而从正规师范学校毕业的50多名中等师范学校毕业生则不予分配，待业在家。经记者调查后了解到，该县职业教育中心师范班并不符合安徽省教育厅的有关规定，属于非法办学，其生源主要是该县升学落榜的初中毕业生，该县有关部门向每一个职教中心师范班的学生收取35 000元人民币的费用，并签定合约承诺毕业后安排工作。
在这个案例中，某县的毕业生分配政策获得和保护了一定的利益，也付出了重大的代价。我们首先需要考虑的是这项政策使谁获得了利益？它保护的是什么性质的利益？一是使政府及有关部门获得了集团经济利益，收取了103名学生的学费。二是使103名学生获得工作的机会，满足了其个人的社会、政治、经济利益。其次我们需要考虑的是这项政策导致付出了什么代价？使谁付出了代价？一是降低教育教学质量的代价，因为师范班学生的生源差，没有接受正规师范学校的专业训练，必然会影响其教育教学质量，有关用人学校的意见也表明了这一点。教育教学质量的降低则损害了教育的公共利益，损害了受教育的学生及其学校的利益。二是付出了政府形象的代价，政府为了自身的集团利益违反法律，漠视国家法律法规的尊严，失去了公众信任，使国家利益遭到损失。三是严重损害了50多名正规师范毕业生的个人正当利益，使其付出了不该付出的代价。这个案例表现出的主要问题就是该县的教育决策违背了追求教育公共利益的教育政策目的，为了利益集团的不正当经济利益和某些个人的利益，而付出教育公共利益、国家利益和个人正当权益的沉重代价。
这个案例实际上揭示了教育政策活动中一个极其重要的价值问题——政策代价问题。教育政策本质上是一个分配教育利益的过程，任何教育政策都会追求和保护某种利益，同时必然会付出一定的代价。追求教育政策利益和付出政策代价是教育政策活动中既统一又对立的两个方面。
在哲学意义上，所谓利益“就是指在一定的社会形式中由人的活动实现的满足主体需要的一定数量的客体对象。”[6](P21)教育政策活动中的利益，则主要是指政策活动带给人们的能够满足人们需要的收获。根据不同的标准，利益可以分为许多不同的类型，根据利益的性质可以划分出正当利益和不正当利益、目前利益和长远利益、一般利益和根本利益、局部利益和整体利益、物质利益和精神利益；根据利益的主体可以划分出个人利益、集体利益以及社会利益等等。这些利益关系之间存在着普遍性的利益矛盾，在教育政策活动中，获得和保护其中某种利益，就可能以放弃或损失相应的另一种可能的利益为代价。
关于代价，一般来说有两个基本的意义，一是指“购物的钱款”，二是“泛指为达到某种目的所消耗的物质、精力，或所作出的牺牲。”[7]教育政策活动中的代价，则是指为了获得某种收获和保护某种利益而付出的物质或精神的损耗和牺牲。在教育政策活动中，根据付出代价的主体，我们可以把政策代价分为个人代价、集体代价和社会代价；根据代价的性质，我们可以把政策代价分为成本性代价、人为性代价和补偿性代价。其中，成本性代价是指完成某个政策活动、实现某个政策目标必须要投入的成本，以及规范政策活动中人们的活动而付出的制度成本，其意义相当于英语中的cost一词。（注：按照《韦伯斯特大词典》(Webster's Third New International Dictionary)的解释，cost的涵义是“丢失、丧失或灾害，它们或是作为获得某种东西的必要费用，或是作为一种行动的不可避免的结果或惩罚。”）例如，一个学校决定要在教室里安装网络系统，为了实施这项决策，它必须投入购买和安装设备的资金和相应的人力、物力，这就是投入方面的成本性代价。在义务教育阶段实施就近入学制度或取消重点中学制度，可能影响学校的教育质量和某些学生个人的学习成绩，这就是由于制度供给而带来的损失，是制度成本。人为性代价是指政策决策者决策动机不纯、无知、无能导致决策失误而付出的政策代价，又可称为选择性代价，是属于完全能够避免的政策代价。例如在上述的实例中，有关部门出于部门的不正当经济利益而作出错误的决策，导致付出了损害教育公共利益、国家利益和50多名师范毕业生正当权益的重大代价。在理论上，由于决策缺乏民主性、科学性往往导致政策合法性和有效性降低，使政策成本上升而付出人为性代价。补偿性代价则是指由于利益主体受到了政策活动的不正当损害，出于公平和正义的理念对他们进行某种补偿而付出的代价。与另外两种代价相比，补偿代价的付出比较复杂，一是由于付出成本性代价特别是制度成本造成损害，因为教育政策对价值和利益的平衡不是绝对平均和平等，不可能照顾到所有利益主体的利益，许多情况下好的政策也会对某些利益主体造成损害，例如在基础教育实行就近入学的政策时，一个可能去重点学校学习的成绩优秀的学生现在必须要到一个教学质量和设施很差的学校读书。这类损害难以避免，但要进行补偿，如通过政策措施提高差校的教学质量和设施水平；二是由于人为性代价造成损害，只要损害发生了，就应该进行政策补偿；三是补偿性代价是否付出，往往受到一个教育政策系统的民主和公平程度的制约。
教育政策追求利益是永恒的，付出政策代价也是必然的。但是上述案例和分析说明，在现实的教育政策活动中，利益和政策代价可能出现严重的不平衡，政策决策可能获得和保护了不正当的、很小的利益而付出了正当的、重大利益的代价，也可能获得和保护了个人、集团的利益而付出了公共利益的代价。也就是说，某些政策代价的付出可能严重损害我们所期望的教育公共利益的实现，从而对教育政策的合法性和有效性造成不良影响，使教育政策活动难以达到理想的目标。所以我们在进行教育决策时，必须要具体考虑利益和代价之间的关系。一是要从主体的角度考虑是谁获得了利益？是谁付出了代价？二是要从性质的角度考虑获得了什么性质的利益？付出了什么性质的代价？
面对教育政策代价问题，教育政策活动如何应对呢？一是教育决策者要树立代价意识。教育决策者应认识利益和代价在教育政策活动中既统一又对立的关系。要了解政策代价既是不可避免的，又是可以避免的。做到任何决策活动首先要考虑的问题之一就是政策代价问题；二是教育决策坚持利益与代价平衡的原则。在处理利益和政策代价关系的时候，教育决策应坚持谁获得利益，谁付出相应代价的原则，实现利益与代价的平衡。对于因正当权益受到损害而付出代价的利益主体，应进行政策补偿；三是教育决策坚持政策代价最小原则。教育决策应争取以最小的政策代价获取最大的教育和社会利益。具体来说，要降低成本性代价，争取把成本性代价减到最小；要坚决避免人为性代价，为此应建立决策失误责任监督和追究制度；要根据具体的问题情境和政策环境适当付出补偿性代价；（注：由于补偿性代价问题比较特殊，往往受政策环境的巨大制约，所以关于如何付出补偿性代价，本文在此难以给出明确的说明，只好留待以后的研究中解决这个问题。）要建立利益衡量和代价澄清机制，确立利益衡量和代价澄清原则。首先要把利益衡量和代价澄清作为教育决策和教育政策评价的主要内容和重要环节之一，并努力使之制度化和程序化。其次要确立明确的利益衡量和代价澄清的标准。标准应照顾到三个方面：(1)有利于实现个人、集体、社会利益的平衡；(2)教育公共利益优先，不应因为获得和保护教育以外的经济利益或其他利益而损害教育公共利益；(3)正当利益优先，不应因追求不正当利益而损害社会和个人的正当教育权益。