美国“概念—过程”课程设计模式述评，本文主要内容关键词为：述评论文,美国论文,课程设计论文,概念论文,过程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“概念—过程”课程设计模式是由美国当代课程研究者艾利克森(H.Lynn Erickson)在 20世纪90年代中期开始倡导并实施的一种新的课程设计模式。“概念—过程”课程模式 是围绕聚合概念、单元主题、核心内容、深层理解力、综合思维能力、超越事实的教学 和行为迁移能力等元素组合起来的，包括课程内容与实施两大方面的系统化课程设计。 “概念”指构成学科的基本原则、原理和关键性内容，“过程”指学生需要发展出的连 续性和复杂性的行为。这种设计模式强调概念性理解力的发展、关键性知识内容和学业 表现能力。这一模式主张在设计中利用一个含学科思想、学生认知和行为发展元素为一 体的具有聚合功能的概念，把课程设计与教学过程有机地结合起来，形成一个完备的、 整合化的课程系统。
这一课程设计模式目前在美国各学区的基础教育改革中有较广泛的影响力，特别是得 到教师们的普遍认可。那么，它是如何确立并被广泛接受的呢?本文拟从这一课程设计 模式确立的缘由、设计理念、设计原则等方面进行简要的评述，相信这一课程模式的设 计思想有助于我国当前基础教育课程改革的理论与实践之借鉴。
一、产生背景
(一)新的《国家课程标准》颁布的需要
1994年克林顿政府颁布的《2000年目标：美国教育法》引起了新一轮的课程改革。根 据《2000年目标：美国教育法》的规定，美国的诸多学科专业机构或团体迅速组织力量 制定了相关领域的中小学课程标准，即《国家课程标准》。[1]它对各学科提出了新的 课程设计要求，把培养学生对知识的深层理解力，发展学生的批判性、创造性思维能力 和综合实践能力确定为主要的目标，并强调各类学科的基础是核心概念与原则、关键的 知识内容、主要的过程与技能。新的标准需要与此相匹配的课程设计模式，然而，各州 仍然继续运用传统的“主题—行为”课程模式来应对新的课程标准，导致了理论和实践 方面的诸多新问题。新的课程标准的顺利实施需要各州、各学区的课程委员们重新调整 课程设计思路、方法和模式。“概念—过程”模式的设计理念、原理和方法能有效地满 足新的现实需要，这是其在20世纪90年代开始推行的主要原因之一。
(二)旧模式的缺陷
长期以来，美国中小学的课程模式“通常以可检测的目标为出发点，基于主题来组织 教学内容”，[2]称为“主题—行为”模式。“主题—行为”课程设计模式是为解决系 统化知识的掌握和相应的行为能力的养成而建立起来的一套课程设计模式。顾名思义， 对大量事实的掌握和自然发展出的行为能力的养成是这一模式设计的关键所在。它缺少 了对知识深层理解的关注，遗漏了知识之间的关联方式，并把内容本身置于比问题提出 、活动体验和知识应用更重要的地位。“这种模式的课程与教学强调的是知识和技能， 问题解决能力未能得到足够的关注。当然，学生也能掌握不同的专业知识和技能，但在 此模式中，最终强调的是技能模仿，而不是在更广阔的场景中运用技能。”[3]很显然 ，在课程设计中，它主张基于教育目标演绎出更多的教育内容。它也重视学生行为能力 的培养，但它主要是行为主义理论影响的结果。
同时，这种课程设计模式在实践中也显示出难以克服的问题。
第一，这种课程设计以主题和相关事实为中心，侧重于低水平认知，无助于学生深层 理解力的发展。
第二，这种课程设计是基于事实和内容的，因而它很难指导教师进行超越事实的教学 以使学生有效地掌握学科中蕴涵的基本概念体系和原则，不能很好地发展学生对知识的 深层理解力和行为迁移能力。
第三，这种课程设计模式影响了美国基础教育质量的提升。第三届国际数学科学研究 会(TIMSS)的调查协调员威廉姆·施密特指出，美国教育内容的涵盖面远远大于其他工 业化国家，然而它却缺乏相应的深度。“国家科学教育发展中心”对50个国家的数学和 科学课程做了比较，发现美国八年级学生通常要疲惫地面对将近800多页，涵盖多达65 个主题的科学课本；而大多数日本和德国的学生使用的课本只有150到200页，并且仅有 5个主题。在TIMSS的比较研究中还发现，“美国的教师在教学中总感到有压力，不得不 去覆盖课本及课程大纲中大量的学科知识内容。这种知识面覆盖式教学大大减少了提供 给学生用以解决问题和进行抽象思维的时间，也助长了教条式的授课方式，无法激发学 生的积极思维。”[4]
二、基本理念
本文主要是根据“概念—过程”课程设计模式的倡导者艾利克森的力作对这一问题进 行评述的。他指出美国基础教育走出困境，步入高质量教育行列的关键是改变课程设计 与教学的重心，从讲授主题转移到“使用”主题；从知识的浅层掌握到基于聚合概念的 深层理解；从关注技能的形成到关注思维品质和综合实践能力的养成。“如果我们要系 统地发展学生的思维能力，那么我们需要从‘主题为本’转向‘概念为本’的课程设计 。”[5]在他的课程设计理念中，概念、核心内容、深层理解力、综合思维能力、超越 事实的教学和行为迁移能力等元素是这一课程设计模式的基础。他认为：“在21世纪的 教学中，如果没有一个对知识的概念图式，就如同建房而没有规划图一样，不知道每一 块儿应放在什么位置。如果直到高中、大学阶段才把主要概念和概念性观念‘倾倒’给 学生，那就为时太晚了。概念的发展是与人的一生并行前进的过程。核心内容是理解学 科概念的工具，也是发展学生深层的知识理解力和综合思维能力的重要途径和条件，而 这些基本元素都有赖于超越事实的教学来整合。学生的行为迁移能力也需要通过这样的 教学活动来形成。”[6]
“概念—过程”课程模式倡导者的课程设计理念是：使课程有助于学校形成一种使学 生潜心学习的氛围。那是一种充满诱惑力，以致学生虽深陷困境却不愿放弃的氛围；一 种有着极强挑战性，能使学生产生成就感和满足感的氛围，特别是一种能使学生享有完 成学习任务后的快乐的氛围；能使教师的工作很容易使学生的学习充满诱惑力，帮助学 生把事实性知识与现实意义联系起来，使学生能从中找到比参加任何其他类型竞技还多 的乐趣和满足；能让学生感到学习的内容不仅仅出现在学校教科书中、出现在考试题里 ，而是与实实在在的生活密切相关，并体验到学习如游戏一般快乐。艾利克森认为这样 的课程应具备如下特征：[7]
与学习者的生活、文化背景相联系并与课堂外的现实世界相融合；
能吸引学生并能使他们认真学习；
以专家解决问题的知识性原则和知识生成原理为基础建立；
持续不断地供给学生深入理解世界和形成对世界自我认知的原料库；
能帮助学生规范地加工和储存重要观念与技巧，提供整合了的知识体系；
课程的编制能反映从信息到思想完整的形成过程；
能有效地促使学生成为实践者和问题解决者；
能激励学生自觉把所学的知识和技能应用于实际；
课程的设计有助于知识的转化；
课程的最终目的是让学生学会专家们所认可的知识，学会作为社会团体成员必须知晓 的以及社会价值观能容忍和接受的东西。
三、基本原则
“概念—过程”课程设计模式的设计原理就是解决课程设计中的“知”与“行”的问 题，“概念”代表“知”的范围和层次，“过程”指应达到的行为能力的程度，课程设 计实现知行结合。
(一)“知”的原则
在解决课程设计中有关“知”的问题方面，“概念—过程”模式的倡导者认为课程的 设计应提高对学生所应掌握知识的标准。过去的课程设计主要框定的是成人认定学生应 该学习的内容，以及以主题及相关事实为主的内容。然而，在知识爆炸的信息化时代里 ，在抽象思维水平上加工大量信息的能力越来越受到重视的年代里，应更加重视系统地 发展学生的思维能力，这就需要从主题中心转为概念中心。也即以深层的概念性观念为 中心，运用事实支持理解力的发展。事实虽对知识内容的形成具有重要作用，而且可成 为随时间、跨文化迁移的概念性观念发展的工具，但课程的设计不应仅局限于事实，而 应超越事实，凸现概念在其间的价值和作用。
每门学科都有一个由基本概念组合成的概念群，它们的重叠能发展出学生的基本理解 力。学生们也有一个心理图式对知识信息进行加工和整理，随着年级的上升，在学生把 新的事例与所学知识建立起联系时，在大脑中形成概念结构。这就意味着，在编写课程 时，教师要能够识别与学生年龄发展阶段相适应的概念性观念，通常被表述为基本理解 。从初等教育、中等教育直到中等后教育的各个阶段，概念性理解也随之复杂化。每一 系列概念构成该学科的内容。概念被界定为一种心理建构，是对多种事例加以分类的组 织性观念。虽然不同场景中的例子会有所不同，但都具有共同的特性：永恒性、普遍性 、抽象性。
为了深化关键性内容，课程设计者必须决定什么是真正“关键”的知识；设计怎样的 学习主题才能使学生真正理解所学内容；学生掌握什么程度的知识才能进入下一阶段的 学习；要把每一阶段的关键内容、主题和学科概念相联系，需要设计者选择更具包容性 的主题来整合关键性内容并确定概念性结构。要使概念理解力的发展富有层次性，课程 设计中需要强调两个方面：
第一，概念需要随年级的增高“螺旋上升”。学生可能在1、7和11年级的科学教育中 都会学到“有机体”这一概念，但是不同年级学生所学概念的层次和内容却不同。在1 年级时学习的事例可能是“有机体的生命周期”，在7年级时会是“有机体的变化性和 适应性”，在11年级就会是“有机体的进化、行为和相互依赖”。虽然概念保持不变， 但学习主题发生了变化。在遇到与有机体相关的事例中，学生的概念理解力增强了。
第二，在课程设计过程中，需要学生发展起来的基本理解力应从各年级的学习主题和 单元中分辨出来。教学的目标是教学生进行概念性思维，这一目标只能通过课堂教学达 成，条件是教师需清楚概念并能进行超越事实的教学，也即概念养成式教学。
(二)“行”的原则
“概念—过程”课程模式设计中的另一重要方面就是解决课程设计中“做”的问题， 以体现“过程”的特点。这一设计的关键是确定学生行为表现的标准和达成这标准需要 完成的系列复杂行为。
一旦分辨出复杂行为，设计者就能依据不同年级学生的需要制定出具有发展性的和切 实性的行为表现指标体系。在这一课程设计中主要需解决的是指标体系应达到的具体程 度问题。对不同发展阶段的行为表现，指标要足够具体而清晰地规定。为了设计恰当的 复杂行为表现结构，设计者需要进行整合的课程设计，需要统一使用各学科的国家标准 来限定过于宽泛的行为如：批判性、创造性思维、交流、展示和参与能力。既要避免传 统的通过分项技能的训练设计以达到整合的复杂行为的产生的设计思路，也要避免过于 空洞和宽泛的行为目标设计。同时“概念—过程”课程模式的设计强调应当把重心放在 如何引出设计者所期待的行为表现上。
四、基本设计要求
(一)整合性和跨学科性
过去美国各地的课堂教学单元设计大多数是“协同的、多学科”性质的，而非“整合 的、跨学科”性质的。利用“概念—过程”课程设计原理可设计出良好的、整合的、跨 学科课程单元。它可通过具有聚合特性的核心概念来实现整合课程这个目标。利用聚合 概念聚集主题形成的课程单元能迫使思维达到整合水平。如果没有核心概念，设计者仅 能把事实和活动与主题相“协同”，而不能达到更高层次的课程与认知的整合。越来越 多的课程专家和教育研究者开始认同这样的观点：能否实现课程与认知的整合是衡量课 程设计是否理想的关键。“概念—过程”课程设计模式力图通过整合的、跨学科的课程 单元设计实现这一目标。具体要求是：
确定一个能迫使思维进行超越事实基础思考的聚合概念；
用主题作为理解跨时间和文化迁移的概念性观念的一种手段；
使各个学科都有自身的深度和完整性，而不是零碎的艺术、数学、历史等学科的组合 ；
(二)围绕聚合概念组成单元主题和活动
与已往围绕单元主题来组织课程单元的设计不同的是：它主张基于一个核心的聚合概 念来组织单元的主题和活动。如果没有一个概念核心，它所体现的是“相关的、多学科 ”的设计模式，而不是“整合的、跨学科”的模式。当然，缺少这种概念核心同样可使 各学科以一种多学科、互相独立的方式来传授，但它们是在“各行其是”而无法共同协 作来实现课程的整合从而使学生的思维达到概念性整合的层次。
特别要强调的一点是，制定概念为本的、整合的课程单元可以在学科内部(学科内)也 可以在学科外部(跨学科)进行。分科教学的教师仍然可以利用这样的课程设计进行概念 性教学，并能有效地促进学生整合的、概念性思维的发展。只是需要他们在教学中通过 聚合概念来聚焦各学科的重要主题，并以事实为手段，把有意义的、可迁移的理解力作 为教学的目标。
只要设计者在设计教学单元时，运用聚合概念使思维集中到概念性水平(知识可迁移的 层次)，那么课程设计就能够实现学科内部和学科之间的高水平的整合(如“整合思维” )。
通过聚合概念整合学习主题的设计也有助于学生产生元认知学习。学习的一个目的就 是要超越对主题知识进行记忆和评价的限度，聚合概念为取代具体主题和知识片段的学 习确立了目标。教与学的重心变为思维的形成，它可进一步发展并被应用于新的而又相 关的学习情景中。在学生围绕那些可随时间和跨文化迁移的更重要的观念来整合其思维 时，主题起到工具性的作用，使学生把新的知识运用到原有知识当中。当学生把新的事 例整合到其概念图式中时，他们对历史课程、数学原理、艺术感知的细微差别和人与自 然的微妙关系获得了更深的理解。
(三)整合的课程单元设计应围绕当前的热点问题展开
这就要求教师通过阅读和浏览大量的信息资源——书、杂志、报纸、互联网和电视等 ，随时了解当代最新的时势和掌握基本观点；形成具有在各种信息材料中寻找规律与联 系，归纳关于事实的重要理解和更深层的概念性观念。对于学生而言，提高学业标准更 多地是要求思维过程能力的提升，而不是掌握更多的内容。要做到这一点，一方面教师 要不断提升自己的综合信息的能力，另一方面课程设计者有责任和有义务为教师们提供 丰富的素材和整合的课程，毕竟教师的信息量和整合信息的能力有限。
尽管在由拉尔夫·泰勒建立起来的“主导的课程范式”之后仍相继出现了许多课程设 计范式，如结构主义范式、实践的范式和概念重建主义范式等。但这些范式要么仅停留 在思想的层面，要么是理论不切合实践的要求，要么缺乏一个完整的开发和设计流程， 要么无法解决评价问题，要么远远超越于教师能真正接受和参与的范围。而“概念—过 程”课程设计模式应对的正是《国家课程标准》的新需要，有很强的现实基础。其设计 的价值取向是学生综合能力的实质性提高；设计过程注重课程理论与现实需要的完美结 合，并为课程理论研究者、各学区参与课程设计的各类人员和教师寻求到了一条切实可 行的合作方式；所设计的课程服务于学生现实发展中；服务于教师的实际教学需要。
“概念—过程”课程设计模式与美国已往的课程设计模式最大的不同是它广泛吸收课 程实施者——教师参与其中，并在全国各地开展了多种形式的“概念—过程”课程理论 和设计的培训，真正实现了理论研究者、教师和学生的沟通和联系，获得了教师们的普 遍认同。
我国当前也正进行着基础教育课程改革，在确立什么样的课程价值取向和理念，如何 编制课程，如何吸收和指导教师们参与课程设计和实施等方面我们和美国也面临着类似 的问题，他们解决问题的新思路和新做法无疑对我国的课程改革有重要的启示和借鉴意 义。