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中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2003)05-0047-05
一、文化—生活—哲学：教学理论发展的时代构架
不同的时代有不同的时代精神。教学理论的发展进程也比较明显地体现出各个发展阶段的时代精神。美国出版的“导师哲学家丛刊”对欧洲中世纪以来的各个世纪特征的哲学概括，就显示了这些世纪的不同的时代精神，而且这些时代精神也能体现在教学理论的发展进程中。这套丛刊把欧洲中世纪称作“信仰的时代”，这正是哲学和科学成为宗教的“婢女”的时代，也是教育教学思想的“停滞”和“黑暗”的时代；它把文艺复兴时期称作“冒险的时代”，这正是恩格斯所说的“需要巨人而且产生了巨人”的时代，是把古希腊哲学家所倡导的人文精神再次复苏和觉醒的时代，也是为教育学成为一门独立的学科跃身于哲学社会科学之林的前奏的时代；它把17世纪称作“理性的时代”，这正是近代实验兴起、科学理性逐渐扩展和深化的时代，“现代实验科学的真正始祖”培根就出现在这个时代，受培根的感觉论思想和实用性哲学的影响，捷克教育家夸美纽斯于1632年完成了教育史上的经典大作——《大教学论》，开创了实用性教学理论的先河；它把18世纪称作“启蒙的时代”，这正是人们逐步盛行的崇尚理性力量的时代，康德的“批判哲学”无疑是这个时代的典型代表，正是康德的努力，首次把教育学搬上大学讲台。法国启蒙运动思想家、哲学家和教育家卢梭提出的自然主义教学理论也体现出了这个时代的基本精神；它把19世纪称作“思想体系的时代”，这正是恩格斯所说的由“搜集材料”的科学转向“整理材料”的科学，各门学科建立概念体系的时代。在这个时代，黑格尔建立起了博大精深的思辨哲学体系，使德国的古典哲学达到最高峰。传统教育学理论的集大成者赫尔巴特也于1806年出版了他的《普通教育学》，构建起了带有思辨哲学倾向的教育学理论体系；它把20世纪称为“分析的时代”，这正是现代科学既高度分化又高度整合的时代，也是科学开始进行自我反思的时代。这个时代的哲学虽然流派众多，观点不一，但总的趋向是由近代的认识论向本体论回归，即向人的存在的“生活世界”回归，借此，哲学一方面对近代以来的科学发展进行整合批判和反思，另一方面又为由于科学的单向发展而远离自己的根基——“生活世界”的人类，找到一个“安宁的家”。我国的教学理论也在20世纪末得到深化和发展，一个明显的标志就是在教学论母体内分化出许多新的分支学科和边缘学科，形成了一个庞大的“教学论学科群”。
尽管不同的时代精神有着不同的内容和表现形式，但前后的时代之间存在着某种逻辑上的递进关系，因而在总体上表现为一个社会发展的链条。前一个时代孕育着后一个时代发展的胚芽，并昭示着该时代的到来。所以在21世纪刚刚开始的几年里，保持开放性的文化学视野，广泛吸收人类优秀的文化成果，回归现实的教学生活，关注师生的生活状况，研究当下的教学问题，进而作出哲学层面的高度整合，完成理论建构的使命，仍是我国教学理论发展与研究所面临的时代课题。这就是笔者提出的我国教学理论研究发展的时代性构架：即“文化—生活—哲学”构架。
首先，教学理论研究必须拥有广阔的文化学视野。人类创造了文化，文化滋养着人类。时至今日，我国的教学理论研究再不能抱残守缺，在陈旧的体系框架内修修补补，更不能固于一孔之见、拒斥新思想，在生怕使既得的教学论寸土成为“别的学科的领地”的顾忌中不思进取。相反，教学理论要紧紧把握时代精神，保持开放的文化学视野，广泛地吸收人类一切优秀的文化成果，不断扩充教学理论的文化资源，来营养和发展自身。在对待我国传统文化的作法上，要处理好继承与发展的关系。继承是手段，发展才是目的。众所周知，我国历史上许多教育教学思想中所蕴涵的民族文化传统和文化精神，如内涵着对人的终极关怀的使人向“善”的、提升人的精神追求以达到“天人合一”境界的人文主义精神，是值得进一步弘扬、发掘和继承的。当然这种继承是符合新的时代条件的继承。具体说来，这种合时性的继承有三个方面的内涵：一是批判性继承，即对我国传统文化进行深刻的剖析与反思，去其落后、保守的糟粕，取其合理、有用的精华；二是发展性继承，即在对传统文化进行合理性分析的基础上，进一步改变其内容和形式，使其在适用范围上、时间的延续性上、目的的针对性和内容的包容性上得到发展；三是创造性继承，即对传统文化做出符合时代精神的新理解，赋予其新内涵。当然要完成这个任务，单靠我们教育学界的力量是不够的，但视界开阔些、目标长远些却是必须的。在对待外来文化上，要处理好引进与转化的关系。对于外来的先进的文化思想应积极地引进和吸收。但在引进和吸取的同时必须做好转化工作，而不是照搬照抄。其中的关键在于进行跨文化的比较研究。通过跨文化的比较，“一方面要搞清为什么一种理论或方法只能在特定的文化背景或特定的历史阶段产生。另一方面要查明，产生于特定文化背景中的理论和方法，当把它们运用于相异的文化背景中时的有效性和局限性，它的普遍性和局限性的文化原因是什么”。[1]也只有进行跨文化的比较方能使研究者知晓，什么样的理论与方法能够引进且能转化，在什么条件下转化和怎样转化等。近年来，西方流行的文化研究理论开始引入我国教育学研究中。文化研究强调和注重实践性和开放性的“问题趋向”和“背景意识”，能“使人们理解正在发生什么，提供思维方法、生存策略与反抗资源”[2]，这些品格正是我们教学理论研究所必须的。
其次，现实的教学生活实践是教学理论的出发点和归宿。教学生活实践是首要的、基本的教学实践，也是教学理论家创造性地进行理论建构的永恒源泉。现实的教学生活实践中包含了师生直接的生存境遇和互动交往、学生成长过程和整体发展、教师的生命延续和能力提升等方面的内涵和意义。“我们生活在一种运动、流动和过程之中”，教学理论研究者不能撇开这种丰富多彩的教学生活而去纯观念地构建所谓的教学理论体系，除非这种体系是一个缺乏基石和内容的空架子。以往我们的教学理论仅仅停留在抽象解释（尽管解释也很乏力）的层面上，缺少对现实的教学生活内涵的深层揭示，缺少对教学活动的整体把握和对师生生活质量的人文关注，致使教学理论成为“空泛”之理、“无实”之论。雅斯贝尔斯指出：“在每一个生活与对生活的意识表面一致的地方，背后都隐藏着真实的世界与我们所知的世界之间的区别。”[3]教学的本真隐含于教学生活实践之底层。为此，我们的教学理论研究者应深入现实的教学生活实践中，用心去体味和感受教学生活的苦与乐，为师生提供有价值的知识和精神食粮，以换取师生的认同与尊重，为走向健康、理想的生活作出指导。应防止人们为教学而教学、凭经验而教学，赋予教学活动以“智慧”；引导师生将教学的目的从眼前的和局部的目标转向人的全面发展的长远和整体的目标上来；提高教学质量，懂得教学艺术，增强驾驭教学实践的能力等。
最后是在哲学层面的整合。任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。这种时代精神的精华是时代本质特征的高度提炼和凝结，即哲学层面的整合。整合的目的是引导和塑造时代的人的精神品格。同样我们也有理由认为，在文化学的视野内，立足于现实的教学生活，旨在引导和塑造时代新人的教学理论，也必须进行哲学层面的整合。其内容包括对现实的教学问题的哲学概括、对教学理论自身发展的反思和对教学理论未来前景的预测。据此，教学理论在哲学层面的整合也相应地划分为三类：即现实性整合、反思性整合和前瞻性整合（笼统地讲，反思也是为了更好发展，这样，前瞻性整合也可归入反思性整合中去）。哲学层面的整合，不是简单的归纳和总结，因为它在思维层面的浅显而无法完成此任务，相反，要完成哲学整合的任务，必须提升理论主体的思维境界，合理运用现代哲学的方法。当然整合的任务还必须具体体现在教学理论研究、教学实践研究和元教学理论研究中。
笔者提出的我国教学理论的“文化—生活—哲学”的时代构架，既迎合了当今时代知识化、个性化和合作化的历史潮流，也适应了我国教学理论实践本性的客观要求及其发展的必然趋势。教学理论研究者保持开阔的文化学视野，其宏旨大义在于合理开发和利用教学理论的丰厚资源，奠定教学理论的坚实基础，扩充和提高研究主体的知识储备和理论素养，增强应变开放社会的能力。提倡向现实的教学生活的回归，深入教学改革第一线，其根本目的在于突破由来已久的僵化的纯思辨的教学理论研究方式，消除教学理论与教学实践的“两张皮”现象，为教学理论和研究注入持久永恒的生命活力。理论研究离不开哲学思维，同理，教学生活实践的整个过程也离不开哲学反思、哲学概括，即哲学层面的整合。整合是教学理论研究的崇高境界，是理论完成自我建构的必然选择。可见，在教学理论的“文化—生活—哲学”的时代构架中，文化是前提，生活是基点，哲学是标尺。三者层层递进，步步跃升，共同构成我国教学理论研究的理想范型。
二、实践研究和元研究：教学理论研究的应然趋向
在“文化—生活—哲学”的时代构架中，教学理论的研究应当在两个层面上展开，即教学生活实践层面的研究和元教学理论层面的研究。
教学实践研究和元教学理论研究是教学理论研究的两个基本维度（层面）。教学实践研究以现实的教学实践活动的问题为中心，以揭示和处理教学过程中的各种矛盾运动关系，它表现着教学思维和教学存在（事实性认识和价值性认识）相统一的维度，即教学实践研究力图使教学思维和教学存在达到在“规律层面”的统一。元教学理论研究则从教学实践研究成果即教学理论“自身问题”出发，以教学思维和教学存在（或者教学理论与教学实践的关系）作为研究的参照系而进行的“反观自身”的反思性研究。它体现着教学思维和教学存在的关系维度。由于矛盾是事物发展的永恒动力，所以教学思维和教学存在的统一只能是一种相对的统一，而二者之间的矛盾才是绝对的。也正是这种矛盾的驱使，元教学理论研究才成为必要和可能，教学理论才得以不断自我检讨、自我修正、自我调节，而不断向前发展。
第一，通过教学生活实践研究，充分发挥教学理论的实践指导功能
从方法论原则上讲，教学生活实践研究应体现以下三个方面的总要求：一是应把教学生活置于广阔的历史文化背景中来研究。笔者曾在第一部分中提及师生步入教学活动之前，已先在地具有了某些特殊的生活经历和体验，已形成或初步形成了某种对人生、对社会、对他人、对事物的认识、看法和态度，即已受到了自己原先生活圈内的社会文化的熏陶，这些无疑会成为探究教学生活实践的基础和依据。另一方面，对教学生活研究的意义除了提高师生当下生活的质量外，还在于使学生为今后走向更高层次和更大范围的社会生活，从事文化传播活动创造条件。从这个意义上说，教学生活研究不能仅仅局限在狭小的课堂或学校的文化圈内，而必须具有广阔的历史文化视野。二是把教学生活实践看作一个系统的整体来研究。要对教学生活实践有一个全面整体的把握，当然离不开对教学生活的部分、侧面和环节的分析，但更为重要的是应对它的各部分、各侧面和各环节进行系统综合以及这些部分、侧面和环节对整个教学生活的关联和意义的揭示。三是把教学生活实践作为一个动态的过程来研究。教学生活不仅是开放的，而且是流动的和发展的。我们必须在过程中提升教学生活的质量和品位，在过程中揭示教学生活的本质和意义。
从研究的内容上讲，需要研究的方面虽然很多，但以下四个问题尤其需要着重探讨。一是正确认识教学生活实践与人类日常生活实践的关系，以揭示教学生活实践的特殊规定性。现象学大师E·胡塞尔提出的“生活世界”是与科学世界相对的前科学的、先在被给予的、直观的奠基性世界，目的是为科学和哲学找到其正的“阿基米德点”[4]。显然这是典型的人类日常的生活世界，它的前提性和基础性的重大意义是确定无疑的。我们确立教学生活实践是教学理论研究的出发点和归宿，也受此启发。但必须从思想观念上明确的是，教学生活与人类日常生活既有联系又有区别。从联系上讲，教学生活是人类日常生活的延伸和重要组成部分，人类日常生活是教学生活的前提和基础。从区别上讲，人类日常生活往往有机械、零散、重复和闲杂等方面的特征。而教学生活实践则是一种有目的、有组织、不断发展着的活动，是一种规范化的实践。如此，教学生活既出于人类日常生活又高于人类日常生活。二是全面探讨教学生活过程的各构成要素和影响因素及其相互关系，以揭示教学生活过程的内在机理。教学生活过程的要素主要由师生主体要素和媒体环境要素构成，是一种“主体—客体—主体”的教学关系。关于影响教学生活的因素较为复杂和多变。有的研究者从影响课堂教学师生状态的众多因素（有物质因素和心理因素两大类，每个大类还有若干小类）的分析，来探讨课堂教学中师生活动的丰富性。当然这方面的问题才刚刚提出，尚需要综合系统的研究。三是综合把握教学过程中师生交往的类型、层次、特点和方式，以获得对教学活动的实质性认识。教学过程是一个高度浓缩化了的“小社会”，教学生活本质上是一种相对集中而规范的社会生活，它具体体现在师生的、师师的和生生的不同类型和层次的交往活动中。不同类型和层次的教学交往其特点和方式也不一样。如以获取知识为主的认知性交往就不同于以精神沟通为主的理解性交往，前者主要用指导和练习的方式进行，后者则主要用谈心的方式进行。近来的教学研究中，交往问题似乎成为一个热点，但其中诸多问题，如不同交往的相互关联性问题、关于交往的教学设计问题和促进教学交往的有效策略问题等，都有待于进一步探究。四是深刻揭示和更加关注教学生活中主体的整体性发展。主体的整体性是指人的生理、心理、理智、情感、价值、审美、品质、信仰等多层次、多方面的整合体；主体的发展性当然是指人的整体性的发展。无论是教师的职业生活，还是学生的学习生活都应高度地重视。在这一点上，以往的教学理论研究不仅缺乏对教师职业生活的关注，而且在学生发展方面也只注重其认知方面而忽略其情意方面。这是我们今后的教学研究需要下大力气来改进的。
从研究方式上讲，应积极倡导和合理运用教学行动研究。教学行动研究是以教学问题为中心，由教学理论工作者提供方法论指导、由教师承担问题责任并对自己的教学实践进行反思性探讨的合作性研究方式。教学行动研究的目的在于通过行动而研究，对行动的研究和在行动中研究，向教师提出教学决策、改善教学质量、沟通教学理论与教学实践的联系。它的过程一般要经过计划（设计）、实施和反思评价三个阶段。可见，教学行动研究是教学理论真正走向教学实践的必由之路。
第二，进行元教学理论研究，充分发挥教学理论的自我调节功能
元教学理论研究作为一种高度的反思性研究，大体包括对教学理论本体方面问题的反思和对教学理论价值问题的反思两个侧面。前者关涉教学理论的科学性问题，如教学理论的前提和基础是否完备，它在多大程度和范围内揭示出教学存在的本质，教学理论的话语表述系统和逻辑发展系统是否清晰、合理等等。后者关涉教学理论的规范性问题，如教学理论对教师教学观和教学行为的启迪和指导，对学生整体发展的意义和促进，对研究者自我教学理想的表达和传递，对人类历史文化的继承和发展等。无论是对教学理论本体问题的反思还是对教学理论价值问题的反思，都必须在方法论上坚持唯物主义的辩证法和历史观，创造性地运用现代西方哲学中的语言分析方法、现象学方法和解释学方法，如通过现象学的回到事物本身的本质直观的方法，探求事物之真；通过分析哲学的方法，辨明、澄清理论的概念系统和逻辑系统；运用释义学的方法达成对“文本”的理解，沟通历史与未来等，来进行高层面上的整合，促进教学理论研究的进步。
三、重塑知识分子形象：我国教学理论研究者的时代使命
什么是知识分子的理想形象？这是当代许多哲学家和文化学家共同关注的重要问题之一。意大利文化哲学家葛兰西将理想的知识分子称为“有机知识分子”（organic intellectuals）。葛兰西所界定的有机知识分子的特征是：有机知识分子必须同时在两条战线上作战，一方面他必须站在知识分子的理论工作的前沿，他必须比传统的知识分子懂得更多。假如你正在与霸权周旋，那么你必须比“他们”（掌握霸权的人）更聪明，更了解霸权的实质与运作机制。这是知识方面的要求。另一方面，有机的知识分子不能推卸传播知识、把知识运用于反抗实践的使命，必须把自己获得的知识通过知识分子的功能而传达给不属于知识分子阶层的人。除非同时在这两条战线作战，否则你就只能获得知识上的成果而不能对政治工程产生影响，即不能成为有机知识分子。换句话说，有机知识分子必须把知识与理论当作一个政治实践加以发展。在这个意义上，有机知识分子的使命不仅是了解世界，而且更在于改变世界[2]。我国的学者认为，知识分子的理想形象主要是文化性的，他们所从事的是有关价值、观念、符号的文化性的活动。这种观念和文化的符号系统可以安顿人心，产生生命的意义和精神的秩序。所以，知识分子“被浪漫地认同为社会时代的眼睛与良心”[5]。根据上述思想，笔者以为，知识分子的理想形象至少有如下几个方面特征：①知识广博、思维敏捷，有深厚的文化底蕴；②洞悉历史、关注现实，有强烈的民族责任感；③启迪智慧、引导潮流，有高远的精神境界。诚如我国宋代理学教育家张载所总结的那样：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。
然而，现代工业化社会以来，科学技术成为新的意识形态（哈贝马斯语）主宰了人的生存发展世界。“科技理性”或“工具理性”取代“人文理性”和“价值理性”取得合法性的至尊地位。多数知识分子（包括教学理论研究者）的理想、道德、信念和价值观式微，急功近利、追求实用、安于现状、不思进取的风气盛行，他们的心态日趋世俗化。如在教学理论界，为了评定职称、捞取名誉，突击编写和重复叙述的教学论著作有之；为了实用目的或扩大发行量，把教学论汇编成规则、方法、技巧、策略和条目的著作有之；为了迎合上意、树立“丰碑”，指令十足的著作有之，为了争项目，巧立教学实验名目，自行编写，自行摊派的理论性极弱的著作有之，等等，而真正切中教学理论自身发展的根本问题，从哲学方法论层面予以深刻反思，为教学理论的更新提供契机、动力和思路的研究极为少见。如果说当年赫尔巴特那可怜的教育学没能发出自己的声音来是由于外因（当时德国古典哲学的势头极其强大）的话，那么造成今天我国教学理论研究的上述不良倾向则是我们教学理论研究者的自身所致。另一方面，随着科学在当代的迅猛发展，学科分化越来越细。研究者在分门别类的有限区域里，知识面越来越窄、研究领地越来越小、视角也越来越单一陈旧，成为“有学问的无知者”（奥特加语）。“隔行如隔山”这一古老的俗语是他们的真实写照。一句话，理想知识分子的形象面临着严重危机。这种危机也从反面警示着我们：重塑理想知识分子形象是教学理论研究者的时代使命。
重塑理想的知识分子形象是一个长期的渐进的过程，也是需要协调和处理多方面因素和关系的复杂过程。但思想观念层面的工作却是首先也是根本上要做的。具体说来下面两点尤为重要。
第一，努力倡导良性互补的两种精神。科学精神和人文精神是研究者思维品质的双翼，缺一不可。人文精神关注人的命运、尊严与价值，它需要科学精神的支撑；科学精神中的探索真理的求真精神、尊重事实的求实精神、自我扬弃的批判精神和超越现状的创造精神，也应遵循一定的社会伦理规范和价值需求，即同样需要人文精神的指引和规范。无论是科学精神还是人文精神都是凝聚和升华了的人类精神，即它们是一种良性互补的关系，不能贬低某一个，而把另一个捧到天上去。中国知识分子历来有勤奋好学、积善成德的优秀传统，近代以来又积极地学习西方科学文化的精神，表现出良好的“正人君子”的形象。金耀基先生指出：“中国人对学问与道德最为尊敬。所谓‘尊德性’，道学问即是学者之最重要工夫，普遍亦以‘道德文章’来衡定一个人的价值。君子也者，实即具备此二者之人。”[6]我们教学理论研究者需要的正是学问与道德兼具、人文精神和科学精神同备的君子形象。
第二，努力保持清醒独立的角色意识。从某种意义上讲，知识分子形象的优劣取决于自身角色意识的强弱与否。知识分子在社会阶层中处于何种地位，在社会发展和文明进步中发挥什么样的作用、成效如何等等都与他们的角色意识直接关联。知识分子的角色意识主要包括自省意识、忧患意识和超越意识。自省意识是知识分子经常地对自己的所思所想、所作所为进行自觉的检讨、反省和审查，以进一步扬长避短，提升自我思想境界的意识。像“反求诸己”、“扪心自问”、“静坐常思”等就是自省意识的表现。忧患意识体现为对人生、对他人、对社会的责任意识和问题意识。超越意识则表现为不安于现状和不盲目随从，有独断力、预测力和引导力的超前意识。自省意识、忧患意识和超越意识从主体方面、历史与现实的方面、未来发展的方面表征着角色意识的丰富内涵，昭示着提高我国教学理论研究者整体素质的时代使命。