教育功能研究的取向和视角分析，本文主要内容关键词为：取向论文,视角论文,功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2003)02-0029-05
教育功能研究不论是对教育理论本身的建构而言，还是对教育实践而言都是一个具有重大意义的课题。目前，教育功能研究硕果累累，但经过对其取向与视角的回顾与反思，我们发现有些问题值得进一步思考和讨论。研究取向和视角不仅直接影响研究成果的品质，还往往形成集体的思维惯性，对研究的深入拓展形成障碍。本文尝试对教育功能研究的取向和视角以及相关问题进行探讨，以期把教育功能研究推向深入。
一
对教育功能的认识和重视古已有之，古今中外的教育家们无一例外地强调教育的重大作用。以柏拉图为代表的教育家们主张“工具功能论”，站在卢梭路线上的人们则坚持“本体功能论”的立场。近代诸多教育理论流派也对教育的功能阐发了各自的观点。[1]必须指出，以往的教育家虽然重视教育的作用，却缺乏对教育功能的专门研究，相关论述都是零散的、片段的。19世纪末20世纪初，专门和系统的教育功能研究才渐成气候。
西方学者对教育功能的专门研究与教育社会学的产生和发展密切相关，最具代表意义的大致有功能主义、冲突论和社会改造论诸派。
功能主义(Functionism)亦称结构功能主义，发端于社会学上的功能论。其早期代表人物是英国教育家斯宾塞和法国学者迪尔凯姆（亦译涂尔干）。后来衍生出“社会功能文化学派”和“结构功能主义学派”。斯宾塞和迪尔凯姆的保守取向为功能主义学派的理论体系定下了基调。斯宾塞利用达尔文的进化学说，建构了自己的社会有机论，对社会有机体的良好分工与和谐共处寄予了极大热情。而迪尔凯姆的“社会团结”理论不过是斯宾塞学说的自然延续，他们对社会秩序的追求直接扩展到功能主义教育理论当中。在他们看来，教育是促进社会“和谐”的工具，“教育的功能在于使儿童产生：(1)他所属的社会认为其每个成员不应该不具备的某些身心状况，(2)他所属的特定社群（社会等级、社会阶级、家庭、职业）认为其全体成员必须具备的某些身心状况”。[2]功能主义的教育功能观大致可归纳为以下三个方面：(1)社会化功能。教育使儿童掌握或具备该社会的价值观念、行为规范和知识技能等等，实现大体的“同质性”，获得社会认可的合格成员的资格。(2)经济功能。教育通过提高受教育者的劳动力素质、职业意识以及相关的知识、技能等，从而提高生产力和经济效益。(3)选拔功能。与社会的分工和社会流动相适应，教育制度承担着将受教育者进行分化、筛选和配置的功能。在相关研究中，特纳的“赞助性流动”与“竞争性流动”研究颇有影响。
20世纪中叶以后，西方社会急剧动荡变迁，而先前的功能主义已经无法解释也无法适应这种社会格局。60年代末，冲突论(Conflict Theory)迅速崛起，取代了功能主义长期以来在社会学界的主导地位。冲突论学派主要分为三股势力：以鲍尔斯(Bowles,S.)和金蒂斯(Gintis,H.)为代表的“新马克思主义冲突论”（侧重于分析批判资本主义教育制度）；以柯林斯(Collins,R.)为代表的“新韦伯主义冲突论”（侧重于分析教育成层问题）和以华勒(Waller,W.)为代表的“教学社会学（主要关注学校内部的社会关系）。
冲突论认为，学校教育是统治集团的工具，其核心功能就是复制统治集团的意识形态，复制现存的阶级关系和结构。教育的复制功能主要反映在三个方面：(1)经济地位复制，即社会再生产理论(Theory of Social Reproduction)。教育体制通过与社会关系的相互映照和呼应，使阶级差异和不平等在学校教育中得以强化，使学生在意识、态度、角色等方面适应现存的社会格局。(2)文化复制，即文化再生产理论(Theory of Cultural Reproduction)。伯恩斯坦(Bernstein,B.)从语言代码的角度分析了文化复制与阶级控制过程。他指出，社会的和阶级的不平等在不同阶级的家庭中以不同的语言代码方式表现出来，学校教育则通过有意识地复制中上层阶级的语言代码而强化现存的阶级差异。布迪厄(Bourdieu,P.)以“文化资本”的概念扩展了伯恩斯坦的研究。布氏认为，儿童不仅继承了家庭的物资资本，也继承了相应的文化资本。学校教育正是通过“符号暴力”(Symbolic Violence)强化了社会的精英文化，从而维护并扩大阶级差异。(3)国家复制(State Reproduction)，即国家再生产理论。统治集团利用国家机器为学校教育对经济地位的复制和文化复制提供制度保障，使这种教育功能在更大的范围内以合法的形式运作。
社会改造论比冲突论的态度更加激烈，它更加关注对现行社会和文化的反叛与改造。抵制理论（批判论）、后现代主义、后实证主义、后结构主义、女权主义都属于社会改造论，其中尤以抵制理论为典型。
抵制理论的教育功能观以阿普尔(Apple,M.W.)和吉鲁(Giroux,H.)为主要代表。其核心观点有二：(1)学校功能是复制统治阶级的文化、强化现存制度和阶级差别，使社会支配集团的利益合法化。这一观点与冲突论无二。只是批判论从宏观和微观两个维度展开其分析和论述，因而比冲突论更具阐释力和说服力。(2)学校不仅是统治集团实施经济和文化复制的机构，同时也是广大师生抵抗禁锢、推动社会变革的场所。学校和学生文化具有相对自主性（“相对自主论”），可以抵制统治阶级的文化灌输（“抵制理论”）。弗莱雷(Freire,P.)以满腔热情呼吁被压迫者反思压迫及其根源，并“投身于争取解放的斗争”，“为了不再被压迫力量所奴役，被压迫者必须摆脱压迫，打破它的枷锁。”[3]对学校抵制功能的认识“是社会批判论者在研究教育问题时的最大特色”。[4]
在中国，教育具有扮演主流意识形态的工具角色的传统，教化作为“治国君民”的基本手段，一直备受统治集团的重视。师即吏的“公式”为此作了极好的诠释。正是这种宏观背景决定了中国教育功能研究的基本格局，也决定了中国学者在教育功能问题上的研究取向和特点。
这种状况一直延续到现代中国。“文革”时期，文化和教育的意识形态化达到了极端。1978年以后，随着“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论，人们开始对教育进行反思，引发了对“教育本质”、“教育功能”等问题的广泛而持久的研究与争论。根据郑金洲的统计，从1978年到1995年（含1995年），学者们共发表有关教育功能的论文825篇（其中有相当部分主要讨论教育本质）。[5]讨论之初，有许多学者仍然坚持“教育是上层建筑，是阶级斗争的工具”的观点。从1982年起，教育的经济功能受到人们的普遍重视，许多学者提出“教育是生产力”的观点。一时间，“经济要发展，教育要先行”，几乎家喻户晓。随着讨论的深入，人们的视野也逐渐开阔。可以说，“本体功能论”与“工具功能论”的交锋是我国教育功能研究走向深入的一个标志。进入90年代以后，教育功能的研究逐渐走向综合，人们在继续发掘教育的各种功能的同时，还注意到对功能与功能之间的关系的分析。同时，教育功能的形成、释放与阻滞，教育的正向功能和负向功能以及显功能和隐功能等问题也引起了学者们的注意。
笔者共收集到1996年至2001年所发表的186篇与教育功能直接相关的论文。大体上看，讨论仍然沿着以前的思路发展。除了继续对教育的文化、经济等功能的深入讨论以外，人们还进行了一些综述和评论工作。同时，国外教育功能研究的介绍也比以往有所增加，在新的教育功能的发掘方面，又有就业、设计未来、抑恶、消费等功能登堂入室。
二
综合教育功能研究的总体情况，我们可以看到，国外学者与国内学者在研究取向和视角上存在明显的差异。我们把这两种不同的倾向名为深究式向度和穷举式向度。西方学者着重针对教育的某一个（或几个）功能进行深入分析、研究，而中国教育理论界则主要致力于对各种维度的教育功能的尽可能的搜索。一个在深度上掘进，一个在广度上展开。表面上看，理论的纵横两个向度可以互为补充，相得益彰，但深刻往往难逃片面的宿命，而周全却掩饰不住思维的浅薄。见仁见智，各有主张。我们的准则是，教育理论必须首先准确地反映和描述教育实践，同时，教育理论必须紧紧地贴近教育实践的文化性、历史性和本土性等特质。否则，深刻也好，周全也罢，都无法对实践进行有力的诠释与规范，终究只能是纸上谈兵。
从一般意义上思考，我们可以看到，教育的支配集团或教育者（无论是作为个体还是作为群体）总是基于自己的价值取向，希望把对自己的生存具有“价值”的经验传递给受教育者，以维系种群和社会的延续。教育者依据自己的意愿和需要，把人类的经验进行“编码”，通过教育这一载体传递给受教育者。教育承担着种种职责：使后代在机体上更强健，以便更适于生存竞争；使后代在心智上更聪明，以便掌握更多的文化、科学、技术，提高生产力；使后代懂得社会的“游戏规则”，以便适应社会生活，安身立命……受了一定教育影响的人，把从教育中所获得的知识、技能、品质、态度等带进一定的社会生产和生活，从而对社会的政治、经济、文化等等发生作用，便释放了教育的种种社会功能。
我们认为，理论必须在这个意义上对教育的功能予以阐释和把握。但仅仅如此是远远不够的。事实上，教育必定发生在一定的社会时空条件之下，教育的支配集团和教育者也必定受到政治、经济、文化、民族等因素的制约。彼时的教育未必是此时的教育，A国的教育职能也不一定适合B国。例如，中国今天的教育或许具有控制人口增长的功能，而在人口出现负增长的国家，情况也许恰恰相反。此类与实践层面密切相关的教育功能问题强烈要求理论作出正面回答，以便对诸如此时此地的、中国的、或某个区域的、或某个学校的教育予以具体的指导。
然而，教育功能研究因其取向与视角的偏颇还不足以完成上述两个使命。
在西方，理论以批判和扬弃开辟自己的道路。从功能主义到抵制理论的演进历程，我们可以明显地感受到这一点。不论是追求“同质性”的社会化功能，还是推动经济发展的功能以及筛选、配置人才的选拔功能，都反映出功能主义学说的核心价值取向：教育顺应社会。然而，对社会和教育的正向阐释并不符合社会和教育的本来面目，这个重大偏差既是功能主义不能准确论说教育功能的根本原因，也是致使它遭受批评的把柄。现实社会总是存在着普遍而深刻的矛盾，对此采取视而不见的态度至少是一种片面，并且还只是一种不深刻的片面。同时，只强调秩序和均衡而忽视社会的冲突和张力也是功能主义的一个致命盲点。
在后来崛起的学说中有一条主线：对社会和教育的揭露、批判和抵制。就此向度而言，冲突论和改造论可谓鞭辟入里，也与20世纪50年代以来西方的理论思潮相吻合。它们共同揭示了当代资本主义社会的深刻矛盾和教育的尴尬境地。但是，单纯的批判与揭露并不能完整反映社会和教育的全貌。“冲突与共识、和谐与强制是同一社会现实的两副面孔。社会现象在均衡与失衡、稳态与紧张、整合与疏离之间持续波动着、变化着”[6]。就教育而论，即使是在作为主流意识形态工具的学校里，传承人类文化也是一个不容否认的事实。可见，相对于功能主义，冲突论和社会改造理论虽然深刻，却是一种片面的深刻。“无论功能主义还是冲突理论都不能自诩具有完全的独一无二的解释效力，对有些社会现象，功能主义的分析妥贴中肯，而对另一些社会现象，则冲突理论的解释似更胜一筹”[7]。
在教育功能研究上，西方代表着纵向分析的向度。尽管略有瑕疵，却丰富了我们的教育思维，也是理论推进所不可或缺的思路。对西方学者的微词并不能取代其应得的赞赏，他们反思与批判的学术良知令许多同行汗颜。
如果说西方教育功能研究的取向是以批判深化理论，那么中国的取向则是以穷举扩大视野。
其实，国外学者对教育的多种功能也是有所认识的，例如霍珀(Hopper,E.)和莱纳兹(Lernnards,J.L.)。前者认为教育具有三个基本职能：对儿童进行筛选、为儿童提供教学、对受训人员进行分配。[8]后者则把教育的主要职能归结为五种：职业社会化（经济功能）、身份社会化（成层功能）、公民资格训练（政治功能）、统合公众文化（文化功能）和人类启蒙功能。[9]不过，西文学者所关注的主要是对某种功能的深度分析而不是泛泛地扩充教育功能的数量。相反，在中国，穷举恰恰成了23年来教育功能研究的主要取向。
自1978年以来，我国学者共发掘了20多种教育功能（有重复和交叉）。应当承认，穷举的确是科学研究中的一条有效的路径，在一些学科和问题上甚至是必不可少的。在教育功能问题上，穷举有助于对教育功能多种形态的把握和认识，防止片面与偏执。但是，穷举式研究只是理论工作的一个阶段，并且只是一个初级阶段。由于方法论上的弊端，仅靠穷举是无法把教育功能研究推向深入的。首先，穷举只能帮助人们数清集合的元素，却无助于对该集合及其元素的特征和机制的认识。其次，教育功能并非是无条件适于任何国家（地区、民族、社团、学校等）的。再次，教育的功能具有历史性。当下的教育功能并非与以前的教育功能完全相同。这些问题是穷举式研究路径所忽视的。
由于取向和视角的原因，我国教育功能研究已显出某些窘态，品种的继续挖掘似已山穷水尽，也几近学究式的无聊。深入的研究必须另辟蹊径，我国已有学者意识到这个问题并作了有益的尝试。吴康宁从经济结构的分析入手，对农业社会、工业社会和后工业社会的教育职能进行了理论界说，认为与三种经济结构相适应的教育功能分别是：社会防范职能、社会调适职能和社会更新职能。[10]这种界说暗含着三个前提：首先，教育功能具有历史性，随着历史的推移势必发生变化；其次，教育功能因社会形态的不同而呈现出差异性；再次，教育功能的演变是一个逐渐完善和进步的过程。当然，这些前提本身还有待进一步研究和证实。但就研究取向而论，新的取向和视角（当然不止一种）正是开辟教育功能研究新天地的必由之路。
三
在方法论上，既往的教育功能研究都是某种宏大叙事。在穷举式研究取向中，所有的言说都包含一种不可置疑的预设：我们所搜索到的教育功能是普适的，与不同的国家、地区、文化形态等等无关，因此，只要找到这些教育功能，问题也就一劳永逸地获得了解决。另一种表现是国家主义研究视角，除本体功能而外，教育的所有功能（经济、政治、文化、筛选、复制等等）都是以国家为基本单位来阐述的，其前提是，在一个国家内，教育功能是恒定的，它既不会随时间推进而有所变异，也不会因地区、民族、文化等差异而有所区别。对此，我们心存疑惑。
由上述两个问题引申出的问题是，就重要性而言，对不同的国家、地区和学校等教育主体，教育功能集中的元素是否存在不同的排序？也就是说，对不同的教育主体，是否存在不一定相同的主导性教育功能（教育中最重要的或主要的功能）？在既往的研究中，这个问题没有被明确提出来。但透过字里行间我们总可以感觉到讨论者的意见。诸多陈述中“主要的”、“基本的”等等对教育功能的限定，传递着一个明确的信息：在一个确定的时段，对一个确定的教育主体，有一个或为数不多的几个主导性功能。这个基本的感觉和判断是不是一个普遍的事实？如果是，那么对一个特别的对象（比如当今中国西部的教育、或者中国贫困农村的学校教育），我们应当怎样去分析和判断？
对上述问题，我们的看法是：(1)宏大叙事缺乏对个体（或特殊的、局部的对象）的阐释力，其所构建的规则与不同行动者的策略绝非简单的映射关系。从这个意义上讲，普适性的教育功能在多大程度上与处在不同政治、经济、文化形态下的教育实践相契合就成了一个问题。就国家和地区而言，如果两个国家或地区具有较大的自然和社会同质性，那么，二者的教育功能集也许比较接近；同一个教育功能在这二者间也许不存在较大差异。在相反的情形下，问题就不那么简单。就中国的城乡而言，城市儿童与农村儿童所处的自然和人文环境可能存在明显差别，他们的成长和发展也许显现完全不同的格局。在这种情况下，别说教育功能，就连整个教育体系（理论的和操作的）都应该是异质的，不存在适于此二者的同一基准和尺度。(2)在某些问题上，以国家为基本单位来考虑或许是可行的，但在教育功能问题上也许就有麻烦。以中国为例，在这个多民族、多经济和文化形态的国度里，地区间（如东部和西部）和学校间（如发达的城市学校和偏远、落后的农村学校）存在很大的差别。国家可以制定相对统一的方针和原则，但如果事无巨细，以大一统的思维模式纳入大一统的刚性框架，结果可能事与愿违，既误了国家公民的培养又误了乡土人才的培养。我们认为，教育本身具有极强的实践性和本土性，因地因时制宜应当成为教育发展的总原则。因此，应当认同不同地区、学校间的不同的教育功能，进而认同不同的教育体制、课程和评价等等。“在一个经济与社会发展不平衡的国度里，也完全有可能出现不同地区的教育在实际上各自主要承担着上述某一种社会职能（或社会防范和调适、或社会调适、或社会更新）的现象。”[11]人们欣赏中国经济的梯度发展战略，承认中国文化的多元性，何以教育的多元性就如此难以建立？(3)不同的教育主体存在于不同的自然和社会环境中，它们所面临的压力和需求各不相同，或经济的、或政治的、或文化的等等。其中最主要的、最紧迫的压力和需求往往需要动用较多的自然和社会资源来应付。教育在这当中起着重要的作用，与此相关的教育功能就是教育的主导功能。如果我们能够在理论上解决这个问题，那么，不同教育主体（比如不同的国家、地区、学校等）就有一个不同的主导实践方向，相应的策略（目标、课程、方法等）就可以顺理成章地建构起来。这样，教育对个体和社会都能发挥更大的效能，从而也能充分反映教育的自身特质——本土性。