教学论学科研究的进展与问题，本文主要内容关键词为：学科论文,进展论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1000-2677(2004)01-0074-06
20世纪80年代以来，我国教育界曾一度兴起元研究热，对教学论的影响也十分大。把以教学理论的反思为研究对象的教学论称为元教学论，使教学论研究的重心和基本思路发生了重要转变，突破了长期以来的过程、内容、方法、形式、评价为基本框架的理论体系。这不仅对教学论认识基本范畴和原理进行了新的探索；而且也突破了系统、结构、活动、主体性、社会性、非理性等范畴，因而拓宽了理论视野，重新确立了学科发展的新的生长点，逐步建立起了比较系统的教学理论体系[1]。教学论学科研究的进展及其问题正是基于以上观点而展开的探讨。
一、教学论学科研究的历程回顾
在教育发展史上，教学论经过了由经验描述到科学理论，由个别的教学思想、论著到独立的学科，又由单一学科分化出诸多下位学科的漫长发展过程。有的学者也认为教学论发展的300多年的时间，经历了工具性教学理论的研究、生活性教学理论的研究和教学论的社会学、人类文化学研究的三大发展阶段[2]。而这一漫长的发展历程在中外有不同的表现。
（一）国外教学论学科研究的发展
一般认为，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论著作的先驱。《大教学论》体系较为完整，但没有超出经验科学水平。从理论上把教学论加以系统化的是18世纪德国教育家赫尔巴特，其论著《普通教育学》标志着教学论从经验科学向理论科学的发展。19世纪以来，进步主义、永恒主义、要素主义、结构主义、改造主义、存在主义、新托马斯主义、分析哲学等教育派别，对教学理论也产生了深刻的影响。二次世界大战后，由于20世纪初确立的课程和教学内容陈旧，不能适应现代科技发展的需要，提出了教学改革的需要。50年代末，美国的教育学家布鲁纳试图从认知心理学的角度阐述结构主义的教学论，但由于教材内容理论化和抽象化，学生难以理解，社会学科难以找到应有的结构，最终也告失败。同时，前苏联教育和心理学家纷纷尝试建立新的教学理论，在这种背景下，马克思主义教学论体系初步形成，这标志着教学论学科发展的根本性飞跃。1956年起，赞可夫、艾里康宁、达维多夫、苏霍姆林斯基和巴班斯基等人的研究丰富了现代教学论的研究领域。
（二）国内教学论学科研究的发展
在我国，人们对教学的认识较早地和较多地运用的是关于认识论的思想，诸如：孔子关于生而知之、学而知之的思想；孟子关于良知、良能的思想；荀子关于“入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”的思想；以及思孟学振概括的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习五步骤等。直到近现代，我国教学论学科的研究是以国外有关思想的传入为起点，教育学术界曾从欧美介绍进来了一些新的教学方法，其中包括赫尔巴特的五段教学法、设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制以及德克乐利教学法等。这些教学方法的引进活跃了教育学术界的思想，对中小学校教学质量的提高产生了积极的作用。新中国建立后，在我国对教学论学科的研究主要是对外国教学理论的评价，20世纪五六十年代主要介绍苏联的教学理论，当时从凯洛夫到赞可夫充斥了整个教育科学领域。80年代以来，除了对凯洛夫和赞可夫的思想进行重新探讨外，又引进了巴班斯基、马赫穆托夫等学者的理论。与此同时，掀起了对欧美学者有关教学理论的引进。主要表现为一方面开始重新评价和深入研究夸美纽斯、赫尔巴特、杜威等著名学者的经典理论；另一方面又介绍了大批现代学者的思想，诸如布鲁姆的掌握学习和教学目标分类学说，布鲁纳的认知发展、发现学习与教学相统一的理论，以及奥苏贝尔的接受学习观及其对教学的影响等。20世纪80年代以来我国教学理论和实践在以下几个方面取得了比较明显的进展：教学论学科群的发展完善、教学论课程系统的初步形成以及对教学论体系建构的思考与探索等[3]。
二、对我国教学论学科研究现状的基本认识
（一）对教学论学科对象的研究
当前，对教学论学科对象的研究主要是围绕以下一些问题来展开的：
1.对教学论研究对象规定性和特点的认识。教学理论作为人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各种教学现象及其隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的、系统的反映。人们十分重视对教学论研究对象的规定性和特点的研究，通过这一研究，主要揭示教学论的理论特性与教学活动的规律性的内在统一。
2.对教学论研究对象具体化的认识。在20世纪初，人们对教学现象的认识较为直观和肤浅，在教学研究的目的上较为注重教师品质及其形成规律，然后用于教师的培训。20世纪60年代后，形成了关于教学论研究对象的不同看法。唐肯(M.J.Dunkin)和比德(B.J.Biddle)认为任何教学活动都是由先在变量（主要指教师的个人特点）、过程变量（主要指在教学过程中师生行为的改变）、情景变量（主要指学生及其所处的环境的状况）和结果变量（主要指学生的学习结果）四种主要要素组成。而这四种主要要素就是教学研究的主要内容[4]。此种观点将复杂的教学活动抽象、概括为几个重要的变量来加以研究，有利于研究工作的进行。斯坦福大学舒尔曼(Lee.S.Schulman)认为教学活动是复杂的，他把教师和学生作为教学活动的主变量，把教学目的和教学内容作为教学活动的中间环节，围绕着这两对范畴论述了教学内容、教学过程及教学情景，并且充分考虑了他们之间的相互作用。因此，他认为应该用多元化方法对教学论的对象进行研究。此种观点与唐肯和比德相反，较为注重教学活动的全貌，将教学活动的复杂性予以了充分的考虑。但对与教学研究密切相关的某些问题缺乏较为详尽的说明。
3.对教学论研究对象具体表述的认识。目前，国内外许多学者都在教学论研究对象的具体化、科学化方面提出了不同的见解。布鲁纳在《论教学的若干原则》一文中指出：教学论阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则，“教学论关注的是怎样最好地教会人们想学的东西，它所关注的是促进学习而不是描述学习”。日本大河内一男、海后宗臣等所著的《教育学的理论问题》中认为“教学论是研究最优教学法的科学”。南斯拉夫的弗·鲍良克所著的《教学论》中指出：“教学论是研究教养的一般规律”，“揭示教养的规律就是确定在获得教养过程中各种因素的确定的因果联系和关系”。而德国的克拉因博士编著的《教学论》则认为“教学论是研究教学中智育和德育的统一过程的规律”。前苏联教育理论界对教学论概念的界定也有各种各样的理解，一些学者认为教学论是研究学生掌握教材的过程，因此教学论的主要关系应该是学生和教材之间的认识关系；另一些学者则认为教学论是研究教与学的联系、相互作用及其统一，因此教学论的主要关系应该是教师活动和学生活动之间的关系。关于教学论的研究对象在我国主要存在以下三种观点：第一种观点认为教学论是研究教学的艺术或最优的教学方法的科学；第二种观点认为教学论是“简明方法的规则”，具有“约定俗成的通例”的性质；第三种观点认为教学论是研究教养和教学的客观规律。尽管对教学论研究的对象有各种不同的具体提法，但大都认为教学的规律应是它所要研究的对象，而不论是教学的规律或原理都是要揭示教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系。
因此，教学论的研究对象是客观和主观的统一；教学论的研究对象是有限和无限的统一；教学论的研究对象是多种关系的体系。
（二）对教学论学科“技术化”问题的研究
当前，教学理论缺乏“技术化”的表现主要有两个方面：一是缺乏理论联系实际的科学途径；二是教育理论研究者与教育实践者对教育科研职能认识上的差异。由此而造成理论成果过于抽象、概括难以运用；而实践经验过于琐碎、具体，缺乏深度。所谓“技术化”就是要在各种教学理论与该理论所涉及的实际教学领域及问题之间建立起科学而可行的通道，从教学实验研究和具体经验中抽象完善出一般理论，以及确立把抽象教学理论转化为适合解决具体问题的科学方法论体系和步骤。从教学理论到教学实践之间有这样一些重要的中间环节：对教学论价值的判断（对教师个体来说，其价值判断来源于他已有的全部知识积累、所有的教育文化情境和教师群体及咨询、参照系统）；对教学论价值的选择（在参照、依据社会群体选择的同时，从自我价值的实现来追求个人潜能的充分发挥）；内省体验（是在选定相关的教学论之后，通过学习、实践来自我观照、自我体验，最终领悟教学论的要领）；模式构建（是在理解、把握教学论的基础上，与自己已有的教学思想相融合，建构新的教学模式）等等。通过上述一系列“中介”，教学理论才有可能实现在教师头脑中的驻留，并逐步为教师自身所内化。
教学理论“技术化”所研究的基本内容包括：(1)教学理论自身“技术化”问题的主要特征，即有哪些向实践转化的品质，应包含可操作性和可行性的功能；(2)教学理论向教学实践转化的“技术化”问题。其中转化的科学方法，转化的中介研究等都是一些重要的问题；(3)教学理论向教学实践转化的“技术化”分析时的基本要求。其中主要包括怎样调整教学理论的表达形式，怎样加强教学活动模式的研究，怎样积极开展科学的教改实验，怎样开展大量的实证性研究，等等。通过研究，为我们科学、自觉地推进教学理论揭示客观规律提供可靠的依据和可遵循的途径。同时，也可以有效地解决教学理论研究脱离教学实践这一痼疾，对于扭转教育界中存在的“理论下不去，实践上不来”的弊端有十分重要的现实意义。
（三）对教学论学科研究思维方法的研究
教学论正由一门经验科学向理论科学方向开拓，教学论的研究方法也从线性研究转向非线性研究。即强调用综合、动态的观点去研究教学现象。教学论研究方法的创新成为提高教学论研究水平的重中之重。教学论研究方法问题中，始终是体现着人文化和实证化特征，在不同发展阶段而各有其侧重。实证化研究方式准确高效、适应性广，并且有说服力强的优越性。其不足之处是重结果，轻过程，忽视教与学之间的交流，并且缺乏灵活性；相反，人文化研究方式重视过程，强调人与人之间的交流，具有很强的灵活性。但也存在总体效益低，主观性强，易受干扰等同题。从人文化和实证化各自的优缺点中，我们可以看出两者实际上是一种优势互补的关系。从近年来的情况看，许多学者已经对我国教学论研究方法的局限性有了一定的认识，并力求从哲学、教育理论、教育研究方法和教育评价本身等角度，去论述两种方法相结合的可能性和必要性。教学论研究方法的变革，本质上所体现出来的是思维方式的变革，即人们从一种二元对立的思维方式转向一种系统整体的观念。
（四）对教学论学科超前性问题的研究
理论之所以有价值是因为它要分析历史的、现实的、实践的合理与不合理、自觉与盲目，并预测现实实践的客观发展趋势，揭示合理性实践与非合理性实践存在和发展的条件，以指导未来社会实践由不合理趋向合理，由盲目转为自觉。例如，“三论”的研究成果对教育、教学理论就产生了重大影响，它的高度抽象性和适应性产生了许多新的教学理论，如程序教学、范例教学、暗示教学；“三论”与教学理论的结合也使教学过程出现了一些新的特点，如定量化、高效化和最佳化。总之，随着科学技术的发展，一方面现代学科的划分愈来愈细；另一方面各学科之间的联系更加紧密，这就迫切需要一个高理论水平的指导思想，以贯彻各项工作的具体实施。
当前，深入教学改革的实践对其理论的突破性研究发出了新的呼声。教学改革的新问题、新情况迫切需要从理论上进一步加以探讨。如：如何变“应试教育”为“素质教育”；如何针对新时期青少年学生的特点，加强和改善学校的思想政治教育；如何在学制、教学内容和方法等方面进行改革实验和理论探讨；如何科学地评价学校教师工作的成效和全面考核学生的成绩等。如果对这些课题的研究没有严格的规定；没有科学语言和严密确切的逻辑表述；没有理论上的科学论证，不仅不能统一人们的思想，而且还会引起人们误解。因此，人们认识到对教育教学问题的解决若不建立在真正理解概念和原理原则的基础上，若不使构成操作的各个部分成为有意义的话，就不可能对经验进行有意义的发展。只有教育教学基础理论的开创性研究，才能为教育决策和改革实践提供理论依据和行动导向。正如恩格斯指出的那样：“没有理论思维，就会连两件自然的事实也联系不起来，或者连二者之间所存在的联系都无法了解。”只有抽象和概括才能更深刻，更趋于认识事物的本质。在一个时期学校教育工作中，盲目地贬低了理性知识；贬低了书本知识对学生成长的作用，否定学习科学成果的必要性。而片面强调体力劳动、社会实践的作用，忽视了学校工作的特点，企图一切都依赖于从实践而上升为理论。这种降低科学法则对人类生活指导作用的行为，导致了教学改革指导思想上的错误。
（五）对教学论学科基本特征的研究
80年代以来，在世界教育教学改革浪潮的推动下，我国在引进了国外大量的教育教学改革的理论和实践经验之上，开展了丰富多彩的教育教学改革实验研究，初步构建出具有本国特色的教育教学理论体系，并有力推动了教学论学科的发展。在教学论学科发展过程中突现出以下四个方面的特征：
1.教学论学科的分化与综合。教学理论发展过程中的综合性特征是：(1)综合性的教学论学科不断产生，例如通过综合性研究将会产生教学社会学、教学经济学、教学心理学、教学卫生学、教学生态学、教学美学、教学创造学、教学环境学等；(2)运用新兴的综合性学科研究教学论，如运用“三论”研究教学论问题将产生并发展起教学系统论、教学控制论和教学信息论等；(3)自然科学研究方法的借用与移植，更趋向于自然科学与社会科学的交叉、渗透与综合。教学论的分化朝着理论教学论、应用教学论、比较教学论和实验教学论方向发展。理论教学论的分化是由于理论教学论的发展而产生的，并分化成教学目的论、教学原则论、教学方法论、课程论等；应用教学论是由于应用的需要而引起的，并分化成学科教学论（语文、数学、物理、化学、英语等学科）和学段教学论（小学、中学、大学教学论等），它标志着一般教学论应用于具体教学领域达到一定的发展水平；比较教学论是教学论学科研究的一个新领域，旨在通过对当代世界各国教学理论和实践及相关问题的比较研究，探讨其相似性、和差异性，揭示教学发展的一般原理、规律和趋势；实验教学论是由于教学实验的需要引起的。可以说这些分支教学论具有具体化、现实化和本学科的个性，更贴近现实，能更深入探讨某一领域内的问题，更有效地指导实践。
2.教学论学科的技术化。教学理论自身技术化的一些突出特征主要表现在：(1)科学性。表现在它与客观事实的符合程度，经过实践检验的教学理论，其内容基本上正确反映了客观事物的本质及规律，具有客观真理性。对教学理论科学性的基本要求首先是它的全面性，科学理论应能对与它有关的一切现象与事实做出统一的、较为精确的解释与说明。当然这种全面性也是相对的，随着教学实践的发展，教学理论自身也会不断丰富、充实。其次是它的逻辑严密性，科学理论是一个概念体系，是系统化了的知识，它将客观知识采用概念、判断、推理等形式准确地表现出来。第三是它的预见性，具有高度自觉性、创造性和计划性的教学活动要求直接指导它的教学理论必须具有基于现实而高于现实的理想性高度，尤其必须具有关于未来应该如何行动，怎样改造教学的实践性高度；(2)实践性。表现为转化为实践的理论应是反映实际的理论，那种不现实的、抽象的理论即空泛的超越社会历史和具体时间、地点、条件的没有具体规定性的理论是不能转化的。在教育过程中的大量实践表明：教学理论和教学实践结合的程度是教学理论发展水平的一个重要标志。任何一个完整的教学理论，其一是必须来自于实践，并能将实践结果上升为理论；其二是必须回到实践中去，把理论和规律概括成模式，变成技术性、操作性的程序。这样的理论才既能为人所学，又能为人所用；(3)具体性。教学活动是一项操作性很强的工作，它需要在理论上有比较明确的规范，否则就容易流于形式或被个人主观解释所左右。抽象思维的过程可分为两个阶段，从具体上升为抽象，再从抽象上升到更高级的具体。前一个具体是感性上的具体，第二个具体是思维中的具体。上述三个方面的特征可以说是教学理论技术化的一种内在化的逻辑要求，具有理想化、标准化的性质，虽然在理论构建中不可能完全做到，但可以引导人们尽量使教学理论比较全面符合技术化的基本要求，更好地为教学实践服务。
3.教学论学科的心理学化。教学理论的心理学依据是其发展的主要特征。事实上心理学的研究通过教育心理学、学习心理学、发展心理学等分支，已经在很大程度上和教学理论的研究融为一体。心理学与教学的结合使教育科学产生了质的飞跃，心理学的研究成果为教学理论和实践提供了科学的依据，从而加快了教学理论科学化的进程。在教学中儿童的心理年龄特征是实施教学最主要的心理学基础。学习理论研究学生掌握知识与技能的心理规律，教学理论研究如何有效地传授知识与技能，所以教学理论是充分考虑了社会对教学要求的学习理论在教育实践中的应用。近代教育教学的理论研究基本上只是利用了心理学的研究成果来说明教育教学过程中的各种心理现象，而教育教学的理论研究依然主要按照纯粹的思辨方式来进行，而当代教育教学的理论研究已经跟心理学的研究有机地结合起来，深入到教育教学的心理过程之中，以揭示心理过程中更为隐蔽、更为深刻的内部联系为目标，教学与心理学结合已成为世界性的潮流。
4.教学论学科的主体化。从传统教学论看，强调系统理论知识的学习，强调教师对教学进程的调控及班级授课的集体教学形式。在这样的理论框架中，教学过程被理解为知识、技能的“授——受”过程，仅作为一个认知过程，忽视了学生主体的情感、意志、兴趣等非理性因素。现代教学论则将自己的研究对象定位于教与学的实践活动之中，教学的任务是促进学生生动活泼的发展，不仅使学生从多渠道获得稳定与不稳定、静止与变化的知识，更加关注给予年轻一代较强的适应社会的能力。学生是认识和发展的主体，在教学过程中表现出独立性、主动性和创造性。教学论学科的主体性恰恰表现为它对外部社会具有主动适应的特征，他能用自己的眼光去审视历史、分析现状、展望未来，然后对自身的发展做出选择及调整。这种主体性教学论表现出来的基本思想是：(1)教育在本质上是一种主体性教育，它以塑造和建构主体自身为其活动领域；(2)教育所要构建的主体性结构，即“主体的意向性、认知性、价值性和实践性”；(3)认识到学生主体性在构成或结构上的特殊性。表现在能动性与受动性并存、自主性与依附性并存、创造性与模仿性并存、独特性与共同性并存；(4)应确立主体教育应具有的独特性，即科学性、民主性、活动性和开放性[5]。
三、我国教学论学科研究中存在的问题
教学论的发展虽然经历了一个较长的阶段，但从总体上来说，目前我国的教学理论研究还比较落后，从体系到内容上仍存在许多问题，我们可以把这些问题归纳为：教学论学科的学科化、教学论学科的本土化、教学论学科的现代化以及教学论学科的多元化。
（一）教学论学科化研究中存在的问题
十一届三中全会以后，经过20多年的努力，我国教育理论工作者已取得了一批有相当分量、突破性的成果，但是仍没有建立起有中国特色的、完整的科学范畴和理论体系，在今后一段时期内，教学论学科体系的建构和完善仍然是教学论研究的一个核心问题。教学论的学科化发展绝不是教学论的科学化发展，它是科学的教学论研究与人文的教学论研究的统一，教学科学论与教学艺术论的完整统一是教学论学科化研究的必然结论。教学论学科化研究中需解决以下几个问题：首先，教学论的学科性质、研究对象与研究方法等基本问题。目前，关于教学论学科的学科性质、研究对象、研究方法、理论基础等问题仍存在着广泛的争论，这一方面说明了教学论学科研究的深入，另一方面说明教学论学科研究仍不成熟，其研究有待进一步发展和规范。其次，教学论学科的理论基础问题。教学论学科有着广泛的理论基础这是不争的事实，但我们仍需进一步研究这些理论基础与教学论学科的深层关系，确定教学论学科与理论基础的辩证关系，而不是把教学论作为其他理论的注脚，也不能使教学论学科成为其他学科的领地。再次，恰当处理教学论学科理论建设与教学实践现实关怀之间的关系。教学理论与教学实践“两张皮”的现象不会在短期内得到彻底解决，进一步加强教学理论对教学实践的理论关照，增强教学实践对教学理论的实践支持则是解决问题的现实可能。最后，教学论学科群的建设和发展将是教学论学科未来研究的重要问题。随着知识高度综合与高度分化特征的深入演化发展，教学论学科群的建设将不断突破目前的瓶颈而获得长足发展。
（二）教学论学科本土化研究中存在的问题
教学论学科的本土化研究是指研究教学论要立足我国的现实国情，充分吸收、借鉴国外先进的理论与实践，为我国的教学理论建设与教学实践服务，为我国的社会主义现代化建设服务。教学论学科的本土化是其不断获得发展的内在动力，也是它在世界教学论领域的根本立足点。本土化研究的首要问题是发扬历史的传统。我国教学论学科研究有着悠久的历史传统，这种历史传统是开放的、丰富的、富有生命力的，虽然它在近代以来受到很大的挑战，但它仍然是我们进行本土化研究的重要资源，我们在学习和借鉴别国的经验时不能否认和忽视这个历史传统。本土化研究的另一个问题是坚持宽广的国际视野，本土化不是封闭，本土化与国际化是对立的统一，只有在宽广的国际视野内进行本土化研究才会有生命力。
（三）教学论学科现代化研究中存在的问题
教学论学科的现代化包括两个命题：教学论思想的现代化、教学论技术的现代化，它所要探索的问题包括：现代社会条件下教学论的发展、变革特点与趋势；教学论学科发展对现代社会发展、对现代人才培养的推动作用等。在教学论学科的现代化研究中仍存在下列问题：第一，对“现代化”的含义认识模糊，对现代教学论的界定存在着大的争论；第二，对现代社会的未来发展关注不够，不能以发展的眼光预见性地考察教学论研究的社会背景，从而对教学论的未来发展认识不足；第三，对教学论学科现代化发展过程的复杂性认识不足。教学论的现代化发展不是一个线性进步的过程，而是一个充满变化的复杂发展过程。教学论学科的现代化发展是传统与现代相互作用、相互融合的过程，思想的碰撞、文化的交流等等都是这个过程中不可或缺的组成部分；第四，对教学论现代化发展的关键问题认识不清。思维方式的转变是教学论学科现代化发展的根本，突破二元对立的思维方式，转向一种整体有机的思维方式是教学论学科现代化发展的核心，否则，不会有教学论学科研究的根本突破。
（四）教学论学科多元化研究中存在的问题
教学论学科的多元化是其发展成熟的一个表现，也是教学论研究走向深入的必由之路。这种多元化常常表现为研究主体的多样、研究价值取向的多元、研究视角的变换、研究内容的拓展以及研究方法的突破等等。不同的研究主体对教学论研究有不同的理念，特别是具有不同学科背景的研究者往往具有不同的研究旨趣。因此，教学论研究的多元化还有赖于更多的不同学科背景的研究者的介入和参与。他们的参与会使教学论研究的价值取向、研究视角、研究内容以及研究方法等得到新的发展。我们也看到，教学论学科群的发展与完善必然要求教学论学科多元化的发展，而且教学论多元化发展的一个必然结果就是教学论学科群的形成。