表扬与内在动机关系的新观点，本文主要内容关键词为：动机论文,观点论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B842 文献标识码：A 文章编号：1000-2677(2003)06-0031-05
总的来说，人们大多认为表扬对儿童有着积极的影响，它能增强儿童的动机，提高他们的自尊。基于这种观点，已经出版了许多书和文章建议老师和家长在儿童表现出所期望的行为时给予表扬。许多研究者甚至认为，成年人也需要表扬，例如美国著名社会教育家Dale Carnegie认为，“诚挚的称赞，慷慨的表扬”是建立友谊、影响他人的一个关键[1]。
但是，表扬究竟怎样影响动机，我们还远远没有摘清楚。而事实上，许多研究也表明表扬常常是无效的，甚至有时会起反作用。Faber和Mazlish(1995)宣称：“儿童在受到评价他们的表扬时会变得非常不自在，他们把它抛置脑后，有时他们会甚至故意做错事来出你的洋相。”[2]Farson(1963)认为，对于成人来说，表扬实际上会令人不快[3]。因此，“表扬理所当然地具有积极效果”这种说法可能至少在某种程度上有误导作用。
那么，表扬如何影响儿童的动机呢？在本文中，我们首先回顾和查验了已有的文献对这个问题的不同解释：一方面有人认为表扬可能会增强动机，另一方面又有人认为表扬可能会增强外在动机却容易损害内在动机。然后，我们介绍了Jennifer.Henderlong和Mark R.Lepper的表扬理论，他们试图通过引入五个概念变量(conceptual variable)来整合这两种对立的观点[4]。他们把研究的焦点集中在，表扬在什么情况下能促进内在动机和意志，在什么条件下又会损害它们。另外，我们总结了已有研究的一些缺陷并尝试指出了今后的研究方向。
一、表扬和动机的涵义
在详细讨论表扬对动机的影响之前，明确界定表扬和动机的涵义是必要的。在此，我们借用Kanouse等人对表扬的定义，“表扬是一个人对另外一个人的作品、表现或品性所做的积极的评价。评价时，评价者假定评价所依据的标准是有效的。”[5]之所以选择这个定义是由于它包含了表扬的最基本的特征，而且也与日常生活中人们对表扬的理解相符；但它也缺少一些关键性的成分。在探讨表扬对儿童动机的影响之前，有必要强调一下这个定义的不足。
首先，在这个定义中所说的积极的评价，并不一定具备严格意义上的强化作用，它可能增强动机也可能损害动机，这要依赖于我们下面要介绍的几个因素；第二，表扬并非是一个评价者到被评价者的单向传递过程，而是一个复杂的社会交流过程，其间被评价者与评价者的作用同样重要，表扬对动机的影响不仅依赖于表扬的内容，还受到表扬时的背景、表扬所传递的一系列潜在涵义、被评价者的特征和被评价者对表扬的理解等因素的影响。最后，表扬不同于简单的承认和反馈（“正确”，“你得了90分”），它们是更加客观的认识。表扬也不同于激励，激励比表扬更指向未来，并常常是对不良作业的反应。
动机可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指由活动者本人自发产生的指向活动过程的动机，也就是说，活动本身就能使活动者的需要得到满足。外部动机是指活动动机是由外在因素引起的、是追求活动之外的某种目标。研究者的主要兴趣是探讨表扬怎样促进或损害内在动机。
二、两种对立的观点
（一）表扬能够促进内在动机的观点
1.表扬的积极作用
大多数人都认为表扬能够促进内在动机的提高。研究证明，表扬的频率同小学儿童的自我效能感有正相关的倾向，自我效能力感又会增加自豪感和对未来成功的期望[6]。有资料显示，儿童在某一活动中受到表扬后，继续参与该活动的欲望会增强。例如在一项研究中，四年级儿童在因为给谜语添加了有趣的结尾受到表扬后，他们会找更多的谜语来做[7]。
对成人的研究结果也支持了表扬能够促进内在动机的观点，如Shanab(1986)等人发现，在猜谜任务中，得到积极的言语反馈的本科生与只得到客观反馈的控制组相比，会在这项任务上花费更多时间并且兴趣水平也更高[8]。在另一项研究中，完成谜语后得到表扬的成人同没有得到表扬的成人相比，在接下来的自由活动时间会花费更多的时间来猜谜。与控制组相比，受到表扬的成年人在技能任务中的成绩也较高[9]。
最近Deci(1999)等人发现[10]，无论对于儿童还是大学生，表扬对兴趣都有积极影响，但在自主选择行为方面仅对大学生有积极影响。这种情况表明，表扬对儿童的影响可能更复杂。当然有人对这项研究所用的方法上的缺陷和所用的元分析技术提出了质疑。
最后，在行为矫正工作中，表扬的积极作用也是很明显的。在行为矫正的过程中，治疗者经常系统地运用表扬来减少课堂问题行为和促进学生学习。这些工作表明，表扬可以成功地影响许多课堂行为。但是，这些研究却从来没有把表扬分离为一个独立变量。因此，我们不能确定产生积极影响的是表扬本身还是老师对期望行为的关注，或是对错误行为的忽视，或其他一些因素。另外这些研究所发现的积极影响是由于内部动机的作用还是外部动机的作用，也尚不清楚。
2.表扬积极作用的产生机制
一些理论探讨了表扬对动机起促进作用的机制，力图解释表扬是怎样对内在动机起积极作用的。认知评价理论把能力感和自主性看做是基本的心理需要，它们得到满足后就能激发内部动机。根据这种理论，内部动机的增加是由于表扬促进了能力感并影响了个体内部的因果推理，从而使个体认为自己对自己的行为和表现负有责任。虽然尚不清楚表扬如何影响因果推理，但是不难想象表扬能增强学生的能力感，进而能力感又促进了内在动机。
表扬的有效性也可能仅仅是因为它产生了一种积极的情绪状态[11]。另外，由于积极的人际关系状态经常伴随着表扬，儿童可能会不断地表现出一定的良好行为以争取获得评价者的注意和认可。但是，在这种情况下，动机作用只是外部的、短暂的，只要评价者不再赞许，就会很快消散。
最后，操作性条件反射原则也可以用来解释表扬对动机的积极影响。根据这些原则，表扬之所以能增加行为的频率是因为受到表扬时产生的积极体验与导致表扬的行为联系起来了[12]。基于该理论的研究已经表明：表扬学生遵守纪律、完成作业、注意听讲能增加所期望行为的频率[13]。但是导致这种积极结果的也可能是由于外部动机。
需要指出的一点是，操作性条件反射的解释有些循环论证的味道。根据定义，任何能增强行为频率的事物都可以称为积极的强化物，因此既然表扬被定义为积极的言语强化物，它当然具有强化效果。在表扬不能增强动机的情况下，操作性条件反射可能会将它过于简单的解释为“所给的表扬是不太合适的言语强化”。研究表扬的无作用甚至负作用是有趣的也是重要的，我们认为用社会认知方法对表扬进行研究远比操作性条件反射的方法更加令人信服。
（二）表扬会损害内在动机的观点
1.表扬的消极作用
另外一种对立的观点认为：表扬是不必要的，甚至实际上会损害儿童的内在动机，这种观点最先由Konh进行系统阐述。他写到，一个表扬最令人注目的方面并非“它是一种肯定”而是“它是一种评价”[14]。评价可能会导致过多的压力，使人不敢冒险并可能减小自主性[15]，而对完成非常简单任务的人给以表扬时，该人可能会被推定为缺乏能力，这反过来又会损害内在动机[16]。
相关研究也对这个观点提供了支持。例如，Gruce发现妈妈对4岁儿童的亲社会行为的表扬与他们的实际行为存在负相关[17]。一项针对老师的研究也表明，运用最热情最直接的表扬的教师恰恰是最缺乏能力的教师[18]。除了相关研究的证据外，实验研究也充分证明了一些形式的表扬的确具有消极作用。例如，一项研究表明，在找字游戏(word-search puzzle)中获得一定形式表扬的儿童在以后的游戏中显示出来的内在兴趣水平要低于测验中没有得到反馈的儿童[19]。
2.表扬消极作用的产生机制
表扬是如何损害内在动机的？如果我们把表扬比作是物质奖赏，那么就比较容易理解，物质奖赏在特定条件下会损害内在动机。在一项研究中，试验者要求学前儿童作画，然后给以奖赏（事先也告之有奖赏），另外一些儿童则或者意外地获得奖赏（事先未告之有奖赏）或者没有获得奖赏（也不知道有奖赏），结果发现前者比后者的作画动机要低[20]。他们的参与兴趣被外部奖赏所损害，从而导致了内在动机的降低。对表扬的期望可能会产生类似的效应，从而使儿童误以为他们的行为是为了获取称赞而不是出于对活动本身的兴趣。
其他一些解释表扬的消极影响机制的理论围绕表扬的评价特征而展开。例如，表扬会使人附带滋生一种自我价值感，而自我价值感会使人在以后意外地面临困境时产生无助感[21]，或者它会增强人的自我注意，到一定程度后就会分散对任务的注意力[22]。认知评价理论则认为，表扬将儿童的注意力集中到成人的控制上，从而导致儿童对为何获得表扬的因果关系的认识从内部转向外部，进而影响了内在动机。
行为主义者认为表扬是一种言语强化，而有一些人却明确反对把表扬当作言语强化。他们认为，把表扬仅仅当作一种强化是不合适的，并有误导作用……强化的作用是有限的、偶然的[23]。O'Leary(1997)认为，如果表扬要起到强化物的作用，它必须有相倚性(contingent)，明确具体并且真诚[24]。基于此，Brophy(1981)认为，在典型的课堂环境中，教师的表扬常常缺乏相倚性、具体性和可信性，并且经常给那些要求获得表扬的学生。因此，Brophy发现表扬与学生的成绩没有相关也就不足为奇[25]。进一步说，即使教师的表扬能够满足这些标准，它是否能够强化动机、提高成绩，我们也尚不清楚。
如果表扬会损害动机，那么是不是我们应该抛弃表扬？文化心理学家可能会同意这个观点，因为在一些文化当中，外显的表扬实际上是不存在的。例如，在肯尼亚的一个部落和玛雅文化中，儿童通过观察他人来学习和掌握重要的技能，只有在他们的操作不正确时，才会得到反馈[26]。当然这不是说我们完全可以抛弃表扬，但是一些研究确实证明表扬对儿童成长的作用并不像我们原来所认为的那么大。
三、影响表扬效果的五个概念变量
最近，Jennifer Henderlong和Mark Lepper对各种表扬与内在动机的关系理论进行了归纳与整合，他们引入了五个概念变量来解释表扬如何在特定情况下对内在动机产生不同的影响。
（一）真诚性
表扬时，表扬者是否真诚和诚实是最重要的，当表扬过于热情或过于泛化时会被认为不真实的，并且会使被表扬者难堪，甚至会使他们故意降低未来作业中的表现以解决表扬与更真实的自我概念之间的矛盾。表扬要做到真诚，需要具体化，需要在学习的不同阶段应给以不同的评价，这是由于当表扬能反映出儿童技能的进步时会更有说服力。显然，只在某一领域掌握了初步技能的学生是不会相信说他能力很高的表扬的。同样当儿童没有努力却得到努力学习的表扬或他们发现表扬者的表扬毫无根据时，表扬的效果会打折扣。另外，当表扬与非言语行为产生矛盾时，也会被儿童认为不真诚。总之，当表扬若不是自然而然而是为了强化或控制时，它对被表扬者是没有效果的。此间，儿童的年龄、已有的自我概念和与表扬者之间的关系可能起着中介作用。
（二）归因方式(performance attributions)
在表扬时，考虑表扬对学生的归因方式可能产生的影响是非常重要的，例如他们是将自己的成功归于稳定因素还是不稳定因素，可控因素还是不可控因素等。依据不同的情况，表扬可能导致适宜的或不适宜的归因方式，这些归因方式又会引起动机的增强或减弱。例如，表扬时将学生的成功归因为能力而不是努力或其他过程取向(process-oriented)的因素，那么此后当学生经历失败时，儿童可能会认为自己缺乏能力，从而降低内在动机。另外，归因方式会受到年龄和性别的影响，这又进而会影响表扬的动机效果。
（三）自主感(perceived autonomy)
当表扬会减小自主感并强调任务参与的外部原因时，它会损害内部动机，也可能会使儿童对表扬造成过分依赖，他们会认为没有得到表扬就意味着失败。具体来说，当表扬提供反馈信息而不是控制行为时，它能够促进自主性，因而能增强内在动机，而当表扬过多且起控制作用时，会损害内部动机。如果表扬使儿童认为参与某项活动是由于外部力量的控制（如获得父母的表扬），而不是出于内心自愿，那么一旦缺乏表扬，儿童可能不会继续参与该活动，即内在动机会受到损害。
（四）胜任感和自我效能感(competence andself-efficacy)
当表扬能增强胜任感和自我效能感时，它能促进内部动机。众多研究表明当表扬能传递受表扬者的能力得到提高的信息时，它有积极的作用，而且还能消除物质奖励对儿童的不良影响。但是如果表扬使儿童学会主要通过与他人比较而不是根据技能是否掌握来判定成功，获得自我效能感，那么当他们的伙伴显示出更高的水平时，即使他们自己也取得明显的成绩，他们也会感到沮丧甚至会有一定程度的无助感，因此对能力进行表扬时避免相互比较是非常重要的。
（五）行为标准和期望(standards and expectation)
表扬能够表明在特定任务上良好成绩的标准，也能表明表扬者的期望。不同的表扬言语和背景之下，表扬所包含的标准和期望可能有积极作用也可能有消极作用。当表扬的标准和期望切合实际、明确具体时，它能促进内在动机，而当它们过高或过低时，就可能会给受表扬者造成压力或暗示他们低能，因此就会损害内在动机，尤其是在学校或家庭的（被表扬者与表扬者要长期相处的）情境中尤为明显。
这五个概念变量无论是在表扬的实证研究中还是在表扬的实际运用中都应该考虑到。总之，当表扬被认为是真诚的、能引发适宜的归因方式、增强自主性、能提供关于个体能力的正确信息而不过多依赖社会比较时，它能促进内在动机。当然，表扬的效果不仅仅依赖于这五个概念变量，也依赖于发生的个体情景和受表扬者的特征，如年龄和性别。
另外，在考虑表扬的影响时，我们也应该考虑到文化差异。毫无疑问，在不同文化中表扬对动机的影响可能非常不同。
四、未来的研究方向
Jennifer Henderlong和Mark Leppet的关于表扬与内在动机的关系理论使我们清楚地认识到，过去相互对立的两种观点，在引入五个概念变量之后，就能统一起来。这个新理论为我们今后的研究指明了方向。
（一）恰当控制实验条件
首先，未来的研究应设置一个无表扬的或其他合适的控制组，以前的研究总是缺乏这样一个控制组或没有能够很好控制；第二，如果研究者想测量内部动机，则该测量应不受明显的或隐含的外部附带因素的影响；最后，未来的研究应该恰当的操纵自变量，以使自变量只在我们感兴趣的维度上发生变化，而不同其他干扰变量发生混淆有相互干扰。
（二）理解表扬影响内在动机的具体机制
现有文献大量谈到了中介变量和中介过程，它们可能决定着表扬对内在动机影响的效果，也是理解表扬影响内在动机机制的突破口。也许未来最重要的研究是要更加系统的检验这些变量和过程。除了上面强调的五个因素外，确定影响表扬效果的更加具体的情景（如表扬者和被表扬者已有的关系、被表扬者的年龄、性别等因素）和个体差异也是非常有益的。
（三）探究表扬可能的损害性后果及干预措施
未来研究的一个有趣又很重要的现实领域是理解表扬可能具有的消极影响。正如上面提到的个体取向(person-oriented)的表扬在儿童经历失败时可能会对儿童的内在动机、意志有消极作用，同样相互比较(social-comparison)的表扬也可能会对儿童的内在动机、意志和归因方式有消极的后果。
假如某些特定类型的表扬可能会损害内在动机，我们也应该考虑如何使儿童避免这种消极影响。目前，虽然这样的干预工作还没有在表扬领域开展，但是类似的研究已经能成功的使儿童避免物质奖赏所带来的消极后果和习得性无助感[27]。与传统的归因矫正(attribution-retraining)技术相似，这些干预措施的目标包括：让学生知道错误是学习过程中一个不可缺少的部分，强调是由暂时的、可控因素造成的，评价能力时强调技能掌握而不是相互比较。
（四）开展表扬的生态研究
未来研究的最后一个方向是拓展研究变量和问题的范围，提高研究的生态学效度。例如，研究儿童对表扬的反应同他们对智力可塑性的信念之间的关系，研究表扬如何通过对自豪感和羞愧感的影响进而影响到内在动机，研究表扬同价值观之间的关系，研究在实际生活中表扬的效果（如自然状态下，父母如何表扬孩子），研究成年人对表扬效果的看法[3]。