试论教育研究的文化意识，本文主要内容关键词为：试论论文,意识论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-05
文献标识码：A
文章编号：1004-003X(2003)02-0005-07
近年来，“文化”范畴成为各个学科领域关注的重要概念，教育研究领域也出现了文化学的研究取向，这一取向主要表现为运用文化学的概念和方法研究教育中的文化现象。文化学取向的出现，从学术本身发展的角度看，既是文化学学科群在我国迅速发展的结果，也是教育研究领域迫切需要新的研究方法以求突破的结果。教育研究的文化学取向，为我国的教育研究提供了新的视角，并取得了一些成果。但是从总体上看，教育研究的文化学取向仍然有待进一步加强，更需要教育研究者自觉地使自己具有一种“文化意识”。所谓“教育研究的文化意识”，主要包含两层含义，一是教育研究需要在文化、文化与人的关系的基础之上重建自己的方法论基础，二是教育研究需要在当代中国文化的发展面前采取积极参与的态度。
教育研究的“文化意识”的第一个方面，是要依据当代哲学方法论的变论做出相应的变化。
从广义上来说，哲学是人学。人与自然、人与人、人与人的活动及其成果、人的物质和精神的关系，是哲学研究的四大基本问题。其中，物质和精神的矛盾是产生其他诸矛盾的最基本的矛盾。物质和精神的矛盾是以人为核心的矛盾。人与自然同为自然，只有当人的活动具有主观性时，人与自然才会发生矛盾，也只有当人的活动具有主观性时，人才和独立于人的主观性之外的社会、文化发生矛盾。基本问题在不同时代，物质和精神的矛盾有着不同的表现方式。在古代，表现为灵魂和肉体的矛盾，重点在人的内在世界和虚幻世界的关系；在近代，表现为心灵和肉体的矛盾，重点在人的内在世界和外部世界的关系。基本问题不能取代主体问题。主体问题是不同时代人类所面临的核心问题、主要问题，是哲学基本问题的时代表征。基本问题跨越时代，一以贯之，而主题问题则伴随着时代的变化而变化。从近代到现代，主体问题已经由人与外部世界的关系问题转化为人与自身活动及其成果的关系问题，即人与文化的矛盾。研究人和实践、人和实践成果、文化结构和社会结构、文化结构和思维结构、文化和人的自我意识、文化发展和社会发展、文化和人之间的矛盾、文化的肯定性和否定性、文化和意识形态结构、文化符号意义和语言理解、自我意识和文化理想诸问题，已经成为当代哲学的重要主题。[1](p.213-218)哲学主题在当代的变换在于人与文化的矛盾已经上升到人类前途的生死攸关的问题。20世纪的文化是工业文明充分发展的产物，也是以传统人道主义和传统理性主义为两大支撑点的近现代哲学意识的表征，人类一方面享受着自己创造的巨大成就，一方面却又为这些成就所困。不绝于耳的战争，自然生态的失衡，普遍的精神危机，似乎文化越是发展，人面临的困惑就越多，这就迫使人类不得不把关注的焦点转移到人与文化的问题上。“哲学没有自己的存在，它的色彩和内容来自时代。”[2](p.91)哲学作为时代精神的精华，必然关注时代的主题。随着对外开放和现代化的深入，当代中国的人与文化的矛盾也日益突出，文化与人的问题也正成为中国哲学研究的主题。
西方传统哲学关注的主题是世界的本原问题（ontology，译作本体论或存在论）以及认识论问题。[3](p.1-18)本体论试图回答“世界是什么？”，“世界怎样存在？”，认识论则试图回答“人作为认识者如何才能认识作为本原的那个世界？”对这两个问题的追问和回答，形成了西方哲学传统。可以说，西方哲学按其传统形态看是“归因主义”的和“本质主义”的。它的基本思路就是要为现实存在着的事物寻求一个“第一因”，在复杂纷呈的多样性的“现象界”的背后，去挖掘和揭露“现象界”赖以存在的、统一的、普遍的“本质界”。于是，世界在西方哲学的图景中就成为二重化的：原因和结果，本质与现象等等。近代的认识论哲学沿着这样的思路在追寻本体“本质”和“陈述”（显现）本体的总目标下，形成了追寻和陈述方式的分化，形成了实证逻辑和超验逻辑两条道路。传统的西方哲学，具有三个特点：1.设定一种与现象世界相分离的“本质”，或者设定一种和现象世界的存在方式分离的存在方式，作为世界的“本原”或“真存在”；2.设定人认识这种“本原”或“真存在”的可能性，并以此为前提，然后，探讨人如何达到这种可能的认识，实际上把认识的目标设定为在人的思维中（语言中）对那种设定的“本原”或真存在的重述和再现；3.一般来说，这种探究和认识的道路，只能是逻辑的。西方哲学传统所提供（陈述）的世界图景是单调而片面的，不是生动、多样和丰富的，它所设定的人的生活使命也是贫乏的，而非有吸引力的、激越的。西方思想家认为，这种传统思路，导致了近代科学主义思潮的滥觞，形成了工业革命的历史浪潮，人在使有形物质世界的总体面貌发生巨大变化的同时，却使人本身的处境不断恶化，人成为科学世界图景中的被动因素。他们认为，当代人的科技主义的世界图景和科技主义的生活方式，实则是一场文化危机，其总根源在于哲学为人们指错了生活路径。因此，只有从这种“科学主义——技术主义”的哲学传统中解放出来，人的生活世界才有可能消除危机。为此，就必须摆脱传统的科学主义的框架，而在人的文化图景的总体性的大环境中另辟蹊径，即从多彩的文化世界中来为哲学寻找新的立足点和内容。哲学作为一种对多样世界、对丰富人生的智慧的追求，它的内容，不应局限于“本原”、“知识”、“逻辑”这样的框架内，不应当只满足于使自己成为一门“科学”，而要面对整个人类文化，或者说，本身应当成为一种文化形态，即“文化哲学”。文化哲学关注人的生存，“以生活世界为基地，绝不离开这个基地，也就是以文化世界为基地，绝不放弃这个基地”，使“‘人与世界的关系’这个古老的主题转换成具有当代气息的‘人生与人生存的世界的关系’，它以对人性的重新理解为基础，以对人所生存的世界特殊性的分析为深化点，最终进入到对现实的人与人所生存的世界相互作用的探讨。”[4](p.168)
在方法论上，传统哲学强调从个人主体的意识和客观世界的一致中探讨人类的一切活动，包括理性、知识、真理、合理性等问题。而文化哲学则强调从社会、文化、历史的角度探讨人类的活动。文化哲学强调用人类的一切文化作为认识论的基础，“承认意义并不源于‘心理的观念’或印象，或者心理关于外物的表象。意义倒是由使用语言的社会实践，由讲话、交谈的活动所创生的。意义决定于讲话的时间、地点和具体环境(context)，语言并没有固定不变的意义。”[5]理性、知识、真理、意义都隶属于一定的文化。因而，不同的文化领域、地域、民族、社会有着不同的合理性标准；知识或真理既是信念或陈述同实在的某种关系，又是文化的产物，不同的文化产生截然不同的知识；一切意义都是人的意义，都是文化意义。
研究主题的变化和方法的转变，使得传统哲学中的范畴获得了新的意义。[6,7]
理性被看作是创造出来的，是历史地变化的，不同时代、地域、部落、民族、社会的人常用彼此不同的合理性标准来选择、辩护自己的信念与行动。不同的文化领域、宗教、科学、艺术等等使用不同的合理性标准，并没有普遍的理性和在任何场合都使用的合理性标准。
在认识活动是借助于个人理性还是社会理性的问题上，意识哲学关注的是个人理性，文化哲学（注：这里的“文化哲学”，是在以“文化和人”为研究主题的意义上说的，不同于“对文化作哲学层面的思考”的专门的文化研究。）关注的是社会理性。意识哲学认为，人能够借助个人的理性（自我反思）达到客观世界的真实面貌。在认识活动的主体上，强调人的认识活动是个人的活动，认识主体关注个人。文化哲学认为，认识活动的主体是社会的，因为任何个人都存在于文化之中，如从科学哲学的发展看，库恩强调从科学共同体的范式中探讨科学认识活动，认识活动不是单纯的个人探索，而是不同主体间的互动过程。意识哲学认为，认识活动主要借助价值中立的反思（理性），只有排除价值的涉入，才能达到客观世界本身。文化哲学认为，认识者自身处于某一文化之中，即“文化世界的行动者”，认识活动的过程也处于文化之中，认识的结果（知识）也必然是价值涉入的。因此，认识活动不仅需要借助理性，还需要感情、欲望等非理性的因素。
在文化的评价问题上，实证主义者、经验主义者和批判理性主义者根据他们各自的预设和信念去解释异己文化，把其它文化看作是西方文化的预备阶段。他们认为评价一种文化是否合理的关键是看其世界观是否符合真理的标准。（注：这里所谓符合“真理的标准”，即是否符合近代以来的科学理性标准：普遍性、客观性、价值中立性。）首先，知识的形成过程必须是客观化和表象化的过程，其次，获得的知识必须和外部实在相符合，这才是真理。因此，一种文化是否合理，就要看这种文化的集体信念或活动是否含有关于世界的真理，而真理的标准是与外部实在相符合。根据这样的标准，原始文化、其它文化以及其它诸如音乐、艺术与文学等知识体系的认识过程不是客观化、表象化的过程，认识的结果既不能被证伪，也不能被证实，因此是不符合理性标准的，是不合理的。
用同一种标准评价不同的文化，把科学当作合理性标准，用以评价所有文化，结果导致的是民族中心主义。但这并不意味着在理解和评价异己文化时，就应该完全抛弃自己的文化标准。当我们面对不同的文化时，并不是只有在自己的文化和异己文化之间做非此即彼的选择。理解异己文化的尝试是两个不同文化的遭遇，研究者自己的文化传统卷入另一个文化传统中，同另一个传统进行对话。通过这种对话，研究者既理解了另一种文化，同时也更好的理解了自己的文化。因此，评价异己文化的关键在于获得比较适合其本身特点的理解，而不是有研究者自己文化的流行观点强加的理解。换言之，对文化的评价，不是不要理性，而是需要基于异己文化情境的理性，而不是基于自己的文化的理性。在文化评价的标准问题上，只有意识到不同时代的文化、不同的文化领域有不同的合理性标准，才能避免权利压迫和非正义。只有这样的评价才是合理的。
在对待真理和知识的问题上，真理被看作是人已经认识的某一片段或场合的实在。真理既是绝对的，又是相对的。真理在表示知识和实在的关系时，真理是绝对的；历史文化传统不同的人、教育背景和所处境遇不同的人，往往接受不同的真理，在这个意义上说，真理是相对的。笛卡儿基础主义则强调，个人主体按照理性确立知识的基础，并在这个基础上建立科学大厦，认为科学知识是唯一真正的知识。社会、文化和传统对于科学不仅是多余的，而且是有害的，因为他们是偏见和错误的来源，因而文化和社会被排除在研究的视野之外。
20世纪下半叶起，反基础主义和反科学主义成为哲学思想的主流，社会化认识论成为主流，这一主流要求跳出科学逻辑封闭的视野圈子，从科学之外认识科学本身。库恩以科学史、科学心理学和科学社会学取代科学逻辑，费耶阿本德把科学看作一种意识形态，布卢尔(D.Bloor)把科学看作一种社会制度并要求它和其它社会制度一样受到检查。对于各种形态的社会化认识论，除西方科学知识一种知识形式，知识还可以有其它形式（如神话、魔法等知识形式都是允许的）。在社会化认识论中，社会构造主义和福柯的后结构主义是最激进的。社会构造主义者认为，社会因素是最重要的因素，科学和知识都是社会构造的，文化的“合理性”是由社会因素构造出来的。科学知识的结构并不依赖于经验世界。他们把科学方法论和科学实在论束之高阁，把目光转向对科学的微观社会学研究，包括对科学中的人造物、宣传技巧、实验室中的权利斗争、实验室与资金管理机构之间的权利斗争等，出版了大量的专著。
科学的产生不仅仅是纯粹的客观表象化的过程，而是受文化、社会等科学逻辑之外的因素影响的过程。因此，科学知识本身也不再被看作仅仅是信念和对象二者之间的关系，而与个人信念和对象之外的文化、社会等因素关联。
社会化的认识论有两个含义。首先，传统哲学把知识的内部因素和外部因素区别开来，外部因素如社会、文化、政治、经济等因素只能影响科学知识的某一个或一些领域优先得到发展或得到更快的发展，而不能影响知识本身，也就是说，社会因素与信念的真理性问题无关，知识或真理仅仅是信念和对象二者之间的关系。因此，全人类只有一种知识、一种真理、一种方法。传统哲学把科学知识和人文精神对立，认为科学知识是通过严守科学方法达到的，是实在或世界的正确表象，是客观真理或近似的客观真理。而人文精神关系道德、正义、社会秩序和审美，属于主观性领域，社会化认识论则表明，科学知识和人文精神并不冲突。
赫西(Mary Hesse)指出，不同的社会、文化及其子群体有不同的认知系统，因此有不同的知识。不同的认知系统同时又是不同的制度规则，这些规则表现为关于真理、正确性、证据、检验、合理论证等的特殊规则。因此，西方科学不再有至高无上的地位。伽达默尔论证，科学方法是有局限的，艺术知识不同于科学知识，但并不次于科学。
福柯的知识考古学进一步从语言、文化对真理的约束角度表明，知识的多样性与不同文化和时期的社会体制有关。它提出“知识型”(episteme)的概念，即一个给定时期经验科学的可能性条件。一个时期的知识形成一个整体，知识的条件位于这个整体的内部，处于纯粹的“言谈”("discourse")层面。言谈的产生在每一个社会都按照一定方法同时被控制、选择、组织和再分派，真理被置于一个排除系统：一个历史的、可以修改并受制度所约束的系统的内部，符合这个系统言谈规则的，才被允许称作“真理”或者“知识”。每一个社会都有自己的言谈规则，离开了言谈和文化，就无法理解真理。
关于主体和实在的关系问题，在笛卡儿主义者那里，主体凭借自我反思的能力“理性”超越历史和文化认识客观世界的本来面目，主体和实在截然分开而对立。文化哲学却认为，作为主体的人只能是社会中的人，存在于一定的文化传统之中，主体不能超越自己的文化传统来认识客观世界。因此，认识过程的结果只能是带有文化印记的世界。
当代哲学的文化转向对于教育研究是有启发意义的，它要求教育研究在方法论上作相应的变化，这就是关注“基于文化情境的教育研究”，从文化、文化与人的角度重新思考教育活动、教育活动诸要素，并在此基础之上建立起新的方法论。
应该说，任何教育研究都必定是在一定的文化情境中进行的，从这个意义上讲，教育研究必然是“基于文化情境”的。然而，在文化情境中的研究未必是研究者的自觉行为，因此，这里我们特别强调研究者对文化情境的自觉感知，特别是对不同文化之间异同的感知，在现阶段，特别是在引进外来研究成果时，对这些成果产生的文化情境的感知，对本民族文化情境的感知，以及成果产生地和成果应用地之间的文化差异的感知。
要做到基于文化情境的教育研究，需要着重注意几个问题：
首先，必须重新认识“教育知识”（注：这里的“教育知识”指的是对教育活动的认识结果，而非“教育内容”。）的合理性标准。
自启蒙运动以来，由于以普遍、中立、客观作为知识的唯一标准，普遍、客观和价值中立也被作为教育知识合理性的唯一标准，教育研究的目的被认为是建立起具有超越一切文化差异，放诸四海而皆准的知识体系，教育知识的功能也被定位于为教育活动提供具有普遍指导意义的规则。
然而，事实表明，教育知识作为人类知识的一种体系，其产生和演变不仅仅是教育知识体系自身的逻辑推演、猜测与反驳的过程，而是与一定的社会文化相关。不同文化情境下的教育知识体系拥有不同的主题、方法和结论，[8]脱离具体的文化情境，教育研究不仅不能提供具有普遍指导意义的知识，也不能解决具体文化情境下的教育问题。
对教育知识的性质的回答决定了什么样的教育知识最有价值。如果以普遍、中立、客观作为唯一的合理性标准，容易导致这样的逻辑：只有那些超越文化差异，具有普遍性质的教育知识才是最有价值的，发达国家的教育研究先我而行，我们只要依葫芦画瓢即可。然而，事实表明，西方逻辑思考下产生的知识，虽称为有效的科学知识，其实只是片断、孤立化的知识，并不能真正反映不同文化情境中丰富、真实的教育情境，我们有必要依据自己的文化情境寻求新的主题和方法。本土的知识形式亦应视为合法、有效的知识，基于文化情境的教育知识，或者说，基于本国、本地区、本民族的文化情境的教育知识对于解决本国、本地区、本民族的教育问题具有不可替代的价值。
其次，应当从真实的（注：在强调价值中立的取向下，研究者往往把教育知识藉以产生的特定文化情境抽象化，形成所谓的价值真空，以保证知识的普遍性，这样的文化情境被“虚拟化”了，不再是“真实的”。）文化情境中寻找教育问题的方法和答案，这就是把教育活动及其构成要素都看作是多样的文化世界之中的存在。
一是，学习者是生活于特定的文化世界中的人，教育过程必须考虑学习者的文化处境。人总是文化的塑造物。如，人的个性和行为是其文化塑造的结果。“习俗在经验和信仰方面都起着一种主导作用。……个体生活的历史中，首要的就是对他所属的那个社群传统上手把手传下来的那些模式和准则的适应。落地伊始，社群的习俗便开始塑造他的经验和行为。”[9](p.5)
二是，教育的过程是不同的文化碰撞的过程，而不仅是一个纯粹的复制教育内容的过程。教育的过程是带着各自的文化印记的学习者、教育者、教育内容进行对话的过程。（注：比如，同是一曲《太湖美》，对从小生长于太湖边的江南人和生长于大草原的蒙古人来说激起的情感、形象无疑是有差异的，而这一差异来自他们各自所属的文化。教育过程应当充分发掘和利用学习者、教育者、教育内容的文化背景丰富这种对话，而不是排斥，处于“文化真空”中的教育过程只会导致枯燥和乏味的教育。）
教学过程是包含着丰富的、连续的和积极的知识解释过程，包括教师对教材知识的解释，学生对教材知识的解释，教师对学生可能的理解知识状况的解释，学生对教师所呈现知识的解释，等等。因此，如果说教材知识构成了静态的教学内容，那么这一系列的知识解释就构成了动态的教学过程。不同的解释视角的存在对于教学过程具有重要的意义：1.它是教学活动得以展开的前提。没有丰富多样的解释视角，教学活动就会简化成“搬运”活动，知识从教师那里原封不动的被搬运到学生那里，教师和学生都被降格为“搬运工”。2.它是教学交往得以进行的前提，课堂提问、回答等交往环节都是围绕着知识的解释展开的，没有了丰富的解释视角，师生之间、学生之间的交往便失去了依托。3.它为学生和文化的创造提供了可能。文化意义的增值存在于对文化的解读之中，正由于解读视角的不同，使得学生在和文化的互动中能从自己的独特角度发现新的意义，从而为学生发挥创造性提供了可能，也为文化的增值提供了可能。
我们可以把基于文化情境的教育研究转化为另一种通俗的表达方式，这就是“本土化行动，全球化思考”。在这里，强调教育研究的具体文化情境并不是强调一种相对主义。基于不同具体文化情境的教育知识具有不同的主题、方法和答案，但教育知识的发展不仅需要各自的“独白”，而且有赖于丰富的“对话”。不同的教育知识之间的交流、沟通、竞争是必要的，也是可能的。这里所谓“本土化”是指从事教育学术工作必须从自身的处境出发，对一切书写的或经验的文本进行批判的、创造的诠释，而所谓“全球化思考”则是指进行理论思考和书写时必须遵循全球学术界共同约定俗成的、普遍性的、形式化的逻辑规范和游戏规则，在遵循这些共同规则的基础上，积极参与和“他者”的对话。只有坚持本土化，才能使得教育研究及时把握本民族时代发展的脉搏，只有坚持全球化，教育研究才能在开放中取长补短，相得益彰。
教育研究的文化意识不仅需要教育研究作方法论上的变化，还要求教育研究必须具有文化关怀。长期以来，由于受近代以来科学主义的影响，教育研究在社会文化面前表现出十分被动的局面，也很少关注学生如何在真实的文化世界中生存与生活的问题。然而面对当代中国文化的现状与未来，教育研究应当具有强烈的文化关怀，这就是一方面要求教育研究积极参与当代中国文化的发展，另一方面，关注学生如何在日益复杂的当代中国文化情境中生存与生活的问题。
“全球化背景下的转型”，可以被用来描述当代中国社会发展的关键特征，这一特征，使得我国在文化发展的问题上，正面临着新的机遇和挑战。
“转型是当代中国社会的基本特征和基本趋势，也是当代文化发展的最重要的背景。变化的剧烈，用后海德格尔的术语‘速度快于时间’，是现代社会的基本特征，……转型，既是典型的走向现代性的标志，又体现结构性的变化。在当代中国社会，转型有两方面的含义。首先是继鸦片战争开始的漫长的现代化进程的社会转型，其次是从20世纪50年代以后建立，到20世纪70年代中期变得非常僵化，因而基本上表现为现代化曲折的社会结构的改变。在当代中国社会，转型具有双重的含义，因此，也体现激烈、快速的特征。转型既意味着结构的变化，某种意义上的‘重新开始’，也意味着转变还没有完成。这是中国社会的特征。”[10](p.64)这一深度和广度上都是前所未有的转型，导致了经济、思想文化、价值观和生活方式等方面的开放多元的格局。比如在经济上，实行发展非公有制的经济成分，从而发展出自由主义、个人主义、冒险精神等新的经济精神；在价值观念上，富有中国特色的传统价值观念和西方功利主义、自由主义、个人主义价值观念并存；而在生活方式上，无论是物质生活方式还是精神生活方式，也日趋多样化。如何解决转型期中国文化的多样性的问题可以说已经成为当代中国可持续性发展的重要问题。
文化的多样化，一方面增加了文化冲突的可能性，同时又为实现新的文化整合提供了新的契机。在当代全球化与现代化的文化与社会环境下，中国文化的复兴只有建立在新的综合的基础之上才有可能实现。[11](p.485-489)这种综合不是儒家文化直接的复兴，也不是西方文化或是其他文化的简单移植，而是以中国民族文化为基础的，对世界各民族优秀文化的新的综合。它不是种种文化的简单糅合和拼凑，而是在中国现代化过程中立足于民族文化的深厚基础，并从现实生活中汲取激情，不断选择、融化、重组、整合世界各民族优秀文化的特质而实现的新的文化的“突变”，并由此产生出与中国现代化相适应的文化新物质、新结构、新体系。这一新的综合具有如下的特征：
首先，它表现为现代化社会的一种功能需要和再造能力。现代化社会有着不同于传统社会的个性，这一新的综合不是使得各种文化体系做出枝节的修改和修补，然后简单拼凑，而是打破这些体系的原有结构和秩序，按照现代化发展的根本要求重新构造文化体系。
其次，新的文化综合表示着历史的连续过程及其不断的延续和发展。每一个民族文化都是在特定的历史条件下延续的，每一个时期都会产生新的文化特质，淘汰一些旧的文化特质，但它的根本文化精神和历史个性依然会在群体的思维方式、社会心理、价值观念等深层结构中保留下来，影响文化发展的未来可能性。任何民族的现代化，都只能是原有文化的连续开拓和发展，不断积累和突变，经过不断的综合、再综合，然后才能逐渐形成为一种与现代化社会相适应的新的文化体系。因此，新的综合虽然必然扬弃一些旧的文化特质，获得新的文化特质，但是它还是以母体文化为基础的。事实上，直到现在，中国人的思维方式、行为方式、伦理道德观念等等，仍然具有中国传统民族文化的模式特征，因而，继续生存于中国亿万民众的文化意识中的中国传统文化是实现中国文化突变的不可回避的基础。
最后，新的文化综合表示着文化自我生存和适应环境的一种能力。文化生存与发展的基础在于它对于环境的适应。一方面，它需要适应业已变迁的社会环境，另一方面它又要适应其他文化环境的变迁。因而，新的综合只有从现实生活中汲取激情，从新的社会结构和经济事实中开拓出新意，才能获得新的生命力，获得自我存在和发展的权力。而在中国民族文化和外来文化的日益频繁的交流中，也需要两者之间的相互适应。文化的适应性在现代越来越扩大，特别是在现代文化传播中，封闭的、单一的文化类型已经不复存在，取而代之的是密集的文化群落，在拥有各种文化类型的群落中，每一种文化都在适应环境而不断演化，并与其他文化杂交、重新组合，以便使自己比其他文化成员更能适应新的环境，从而得以保存和发展。可以这么说，如果我们承认文化一直是杂合的，那么当代加速的全球化则意味着杂交文化的杂合。[12](p.107-113)在这些杂交后的文化群落中，每一种文化都还是它自己，保留着自己的个性和特征，但同时它又不再是自己，因为它吸收了别种文化的特征。他所产生的是一种新的文化体系，它虽然脱胎于各种旧有文化，带着某些旧有文化的特征，但是从本质上说，它已经不是任何旧文化，而是与现代化社会相适应的文化。
有研究者认为，当前我国文化的多元性主要表现为由分工导致的多元社会阶层文化、多元的地域文化、多元的海外文化（特别是多元的海外宗教文化），中国多元文化目前存在的问题主要是内在权变机制的权变功能过强，使子文化自身特点和独立功能不明显，文化间的亲和力过强，易于抹杀子文化而导致文化单一化发展，于“百花齐放、百家争鸣”不利。也由于子文化被文化载体人为地随机、随利、随欲结合，文化的工具性和实用功利性过强，文化于人和社会发展的内教作用减弱，从而使多元文化的负效应较大。[13]如何在教育领域使得各种文化在多元共存的基础之上实现新的综合，进而为中国文化发展的未来奠定稳固的基础，已经成为教育领域亟待解决的问题之一。与此相对应，如何帮助学生在当代中国的文化情境中生存与生活的问题，也应当被列入教育研究的日程。
总之，当代哲学主题和方法论的变化要求教育研究重建自己的方法论，而当代中国文化的现状与未来，则需要教育研究者不仅需要关注自己所处的文化情境，还需要探讨教育在这一发展中可能发挥的作用，从而以积极的态度参与到当代中国文化的发展中去，在这两个方面的努力，便构成了本文所说的教育研究的“文化意识”。
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