成就目标理论的研究进展，本文主要内容关键词为：研究进展论文,成就论文,目标论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
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学生的智力水平对于学业成就有着重要的影响。但在学校成就情景中存在着两个使众多心理学家感到困惑的问题，即为什么智商和能力水平相同的学生，仍会表现出在学业成就上的显著差异？如何摆脱单纯“智力开发”所面临的困境，寻求有利于学生发展的更好的方向？于是，许多研究者将目光投向了对于学习具有同样重要影响、对认识过程起调节和动力作用的非智力因素领域。成就目标的研究是此领域中一个非常引人注目的课题。
70年代末，Dweck、Nicholls、Ames 等一些学者开展了对动机过程的成就目标定向的研究，并于80年代中期形成了相对较为完善的理论基础。90年代的今天，有关成就目标理论及实践研究不断深入。随着素质教育的提出，成就目标作为具有创新性的发展方向，日益受到重视。
1 成就目标理论的渊源
成就目标理论（achievement goal theory ）作为一种成就动机理论，发展至今已具有相当的深度和广度。我们可以从早期的成就动机论和新近的社会认知论中探究其发展渊源。
1.1 早期成就动机理论
对于成就动机的研究是近代动机心理学中的重要课题，此概念最早可以追至Murphy，但直至50年代McClelland等人才正式开展了对于成就动机的系统研究。Lewin 及其同事在期待×价值理论中首先提出两个独立的动机纬度（对于成功的期待和对于失败的回避）是行为的关键性决定因素。随后McClelland以Lewin的理论为框架， 构建了最初的成就动机理论，他认为“至少存在两种成就动机，一种围绕着躲避失败，另一种围绕着达到成功”。Atkinson继续McClelland的工作，更为明确地将成就动机分为两种：一种是追求或希望成功的意向，表现出趋向目标的行动；一种是害怕失败的意向，想方设法逃脱成就活动或情境，避免预料到的失败。每个人的成就行为都受到这两种动机相互制衡和消长的影响[1]。由此可以看出， 早期成就动机理论家十分关注成就情景中个体的两种明显不同的行为倾向，并且将这种趋势—回避的区分纳入早期的成就动机概念建构中。
他们的理论对以后有关成就动机研究具有历史性影响。
80年代，Nicholls提出了能力理论，该理论是成就目标理论最直接的渊源，从属于归因理论。他认为在成就动机众多归因中，能力是了解成就动机的关键因素，能力的差异感觉和无差异感觉影响个人在成就情景中对任务难度的选择。能力的差异感觉就是指个体面对成就情景时，对自己能力水平形成的一种高或低的判断。有此感觉的个体把追求高能力表现为自己行为的目标，完成任务只是作为表现能力的一种手段。能力的无差异感就是指个体面对成就情景时，将完成任务或学习作为他们行为的目标，能力只是完成任务的一种手段，重要的是在完成任务或学习过程中提高能力[2]。 由能力归因分类的系统我们大致可以看出两种成就目标划分的雏形。
1.2 社会认知理论
60年代末、70年代初，心理学领域出现了“认知革命”，动机研究深受影响。Bandura在其倡导的社会认知理论中， 认为个体因素（包括认知、情感和生理等方面）、环境因素和行为因素三者之间因相互影响而产生了三重交互决定作用。社会认知理论将重点放在个体所具有的信念方面，主要包括他们对自己能力的信心以及在成就情景中对背景因素知觉的信心。
Urdan和Martin[3]认为动机领域应包含自我功效理论、归因理论、期待价值理论和成就目标理论等成分。这些理论都有助于提高我们对学生动机和成就的理解，其中成就目标理论与学生参与成就活动的原因有直接的关系。
2 成就目标理论的内容
2.1 成就目标的概念
在目标理论中，成就目标表示个体为了获得或达到有价值的结果或目的参与成就活动的原因。Maehr 认为成就目标是有关能力活动的目的； Ames[ 4] 认为成就目标指的就是成就行为的目的， 是能力信念（belief）、成败归因（attribute）和情感（affect ）三者的整合模式。在此，能力信念即对自己能力的评价；情感即表现为对成就活动的不同方式的接近、参与和反应，并促进了行为意图的产生；成败归因即对成功和失败的原因所做的解释。Elliottt和Dweck[5]等人将成就目标定义为“对认知过程的计划，它具有认知的、 情感的和行为的结果”； Ames将其定义为“学生对于学业成就、成功意义或目的的知觉。”由此可以看出研究者对于成就目标的具体定义各不相同。在上述各种定义的基础上，笔者认为成就目标就是成就行为的目的，具有认知（如对于情景的认识、成败归因）、情感（如焦虑）和行为（如学习策略、任务选择和学业）特征。
2.2 成就目标理论的内容
70年代末、80年代初，Dweck、Nicholls 等将成就目标概念引进成就动机理论。80年代中期，Dweck 在社会认知框架的最新研究成果基础上，综合以前成就动机的研究成果，提出了较为完善的成就目标理论。
Dweck[6]认为，由于儿童对智力与能力概念的理解不同，所以在成就情景中，儿童主要追寻的成就目标具体可分为学习目标与成绩目标。追寻学习目标的个体认为智力是可以培养、可以发展的，因而力求掌握新的知识和提高自己能力；追寻成绩目标的个体则认为智力或能力是天生的、固定不变的，因而力求搜集与能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价，避免消极评价。
成就目标的理论提出后，在此领域内引发了大量的研究。有的研究称这两种目标为“掌握关注和能力关注”或称为“学习目标和成绩目标”、“任务卷入和自我卷入”、“掌握定向和成绩定向”。由于任务、学习、掌握概念之间关系是同质的，成绩、自我和能力概念之间的关系是同质的，因而笔者将这些观点整合，统称为“学习目标和成绩目标”。
3 成就目标的动机模式及其实验研究
Dweck[7]在陈述目标理论的同时提出在成就情景中，与成就目标的划分相一致，存在着两种动机模式：掌握模式与无助模式。她认为两模式的本质区别主要表现在认知、情感和行为方面（具体如表1所示）。 掌握模式促进富有挑战性的、有价值的成就目标的建立、维持和实现，此模式具有寻求挑战性任务、面对困难时坚持性高的特征。相反，无助模式具有回避挑战、面对困难时坚持性低的特征。具有学习目标的个体关注自身能力的提高与知识的掌握，因而在学习过程中，易形成掌握模式。相对而言，具有成绩目标的个体注意力更多地集中于自己的能力是否充分及别人对自己能力的评价，这就使得他们在学习过程中，更易形成无助模式。
以此理论为基础，Dweck通过实验检验了两种模式在认知、 情感和行为方面的特征。结果表明：在认知方面，具有不同动机模式的个体在学习过程中（特别是面对困难）对结果表现出不同的关注。无助模式个体主要关心对自身能力的测量和评价结果，失败意味着个人能力不足。相反，掌握模式的个体关心能力增长，关心学习的过程。所以失败意味着在此项任务中努力和策略还不充分或需要变更，他们会继续努力，并将失败归因于策略。
在成绩方面，Dweck认为， 一个具有无助模式的个体在面临失败时，其自尊心受到严重威胁。这种威胁可能首先导致焦虑和羞耻感，使个体采取更保守的自我保护姿态，而对完成任务表现出厌倦，他们更向往低努力的成功。而对于掌握模式的个体，即使失败也仅仅意味着需要付出更多努力和进行策略方面的变化，所以他们在努力时会产生愉悦感。与无助模式的个体相反，掌握模式的个体厌倦低努力的成功。
在行为方面，具有无助模式的个体倾向于选择较易的、更能保证成功的任务。他们回避挑战，认为挑战将意味着令人厌恶的经历。对于掌握模式的个体来说，理想的任务能增加知识、发展能力并带来愉快。以此为出发点，学习目标个体更愿意寻求挑战性任务。他们并不在意结果以及别人对自己的评价，而是注重在完成任务的过程中学习新东西和提高能力水平。
表1 Dweck理论中成就目标及其相应的动机模式
智力概念成就目标 动机模式 特征表现
认知:关心"如何尽快地提高
智力是后天培养 学习目标 掌握模式 自己的能力"? 关心学习的过
的可以变化的程.
对成败进行努力和策略归因
情感:面对失败,焦虑程度适
中.
行为:敢于面对挑战性任务,
对困难有高坚持性.
认知:关心"自己的能力是否
充分"
智力是天生的关心对能力的评价结果,对成
是固定不变的成绩目标 无助模式 败进行能力归因.
情感:面对失败易产生高焦虑
行为:不敢面对挑战性任务,
对困难坚持性低.
4 成就目标的分类研究
4.1 以接近—回避倾向为出发点的成就目标分类研究
在成就目标理论形成前后，许多成就目标理论家将接近和回避动机之间的差异结合进他们的理论框架，提出成就目标可能存在着三种类型：学习目标（接近定向），将注意力集中于发展能力和掌握任务；成绩目标（接近定向），将注意力集中于得到对能力的有利判断；成绩目标（回避定向）， 将注意力集中于回避对能力的不利判断。 Elliott 和Harackiewicz[8]认为， 虽然最初三类型理论利用了接近和回避间的差异，但这种独立的接近、回避分类少有实验支持，因而被忽略。他们进而提出目前的成就目标理论和测验，主要关注学习目标与成绩目标，但实质上此两种目标都属于对成就动机接近定向的分析，而对回避定向在成就目标中的作用涉及很少。针对这种情况，他们将成绩目标分为指向于能力表现的成绩—接近目标和指向于回避无能表现的成绩—回避目标（与Dweck和Elliottt 1983年的观点类似），从而将成就目标理论进一步扩展。
Skaalvik[9]的最新研究支持了Elliott和Harackiewicz的理论。他提出成绩目标的确立来源于学生对自我能力表现的关注、对他人对自己能力知觉的关注、对于自己能力相对判断的关注和对于社会比较的关注。而这些关注可能会导致不同的学生定向于不同的成绩目标。 据此， Skaalvik将成绩定向进一步划分为两类：“进攻型自我定向和防御型自我定向”、“自我—提高的自我定向和自我—击败的自我定向”，此种划分和界定类似于Elliott Harackiewicz的成绩—接近目标和成绩—回避目标。
在上述研究中，对成就目标的划分虽然不尽一致，但都以成就动机的接近倾向和回避倾向作为出发点，具有本质上的一致性。
4.2 以社会性为出发点的成就目标分类的研究
针对以接近、回避为出发点的成就目标分类，Miller和Greene[10]则认为无论将成就目标划分为两种还是三种，本质上都认为个体在成就情景中的目标是对于能力的追寻，认为个体的动机差异来源于评价能力的参照系的不同。无疑，在我们的社会中对于能力的判断是非常重要的，但包括我国学者[11]在内的一些研究者认为学生对学习活动的参与并不应仅仅归因于此，还应考虑到为以往成就目标理论家所忽视的社会目标的影响。
Urdan于1997年提出应将社会目标纳入目标理论， 这样才能更深刻地理解成就动机理论。Nicholls和Ford将社会目标划分为两种：社会赞许目标（如取悦成人）和社会责任目标（如按时完成任务，做自己应该做的事情），并指出这些积极的社会目标是解释学生学业动机的潜在重要因素。Wentzel等[12] 认为课堂中的社会目标对于学业成绩有一定的积极作用。她的研究表明社会责任目标如果是独立和及时完成任务，则与学业成绩有正相关， 而社会赞许目标与学业成绩无关或负相关。 Miller和Greene的研究却表明社会取悦目标与学业成绩之间无相关，而另一社会目标——对未来结果的预期却与学业成绩有明显正相关。
由以上研究可以看出，有关社会目标的研究虽然还不十分熟悉，对它的界定与划分还不一致，但是我们认为成就目标理论学家的研究已从影响个体目标确定的内部因素转向了影响目标确定的环境因素，这意味着对成就目标理论的研究又迈出了重要的一步。
5 成就目标的研究展望
5.1 成就目标理论中有待进一步探讨的问题
首先，随着成就目标新的划分方式的不断出现，今后应致力于探讨每一目标所对应的动机模式及各自在认知、情感和行为方面的特征表现，最终促进成就目标理论的发展与完善。
其次，需要探讨现已提出的社会目标和最初提出的学习目标、成绩目标之间的相互关系，即三者间是独立或相关的平行关系，还是社会目标是隐含于两种目标后的更深层次动因？
第三，现有目标理论多支持具有掌握模式的学习目标学生在认知、情感和行为上的表现较无助模式的成绩目标学生为优的观点。笔者认为从整体上看此研究结论是正确的，但具体任务不同，其效果不尽相同。已有研究表明，在运动类的一些项目上，成绩目标类的学生表现好于学习目标类的学生。可见，在讨论学习目标和成绩目标时不应脱离具体研究任务。
第四，根据发展的观点，学生的学习目标和成绩目标的形成在整体上要受发展水平的影响，即在年龄低的学生中成绩目标的比例可能高于学习目标，而在年龄高的学生中成绩目标的比例可能低于学习目标。这还有待进一步研究。
5.2 成就目标理论对教育的指导意义
在强调非智力因素培养的今天，笔者认为成就目标是影响学生学业成就的重要因素。根据成就目标理论，具有学习目标的学生在学习过程有着更为完善的动机模式，即焦虑水平适中，成败归因正确，愿意接受挑战性任务。有意识地培养学生的学习目标，并使学生形成与之相适应的动机模式，这在教育中显得尤为重要，因而应减少在学习环境中的社会比较，提高学生在自我参照标准上的评价，使其将注意力集中在所付出的努力大小和策略的运用上，集中于掌握知识本身，以达到促进全面发展的目的。
综上所述，我们可以看到作为一个开放的体系，成就目标理论在验证旧有理论的同时，也在不断地吸纳新观点从而扩大自己的原有框架，以适应社会及教育发展的需要。我国学者在成就动机领域中的研究取得了很大成绩，但对成就目标领域却涉及不多，本文旨在此方面做些尝试与努力，使我们认识到对学生成就目标的研究和培养是非常必要的。