雷州市白沙镇中心小学 广东 湛江 524000
摘 要：作文“三维评改”将作文评改的主动权交给学生，让他们自己读，针对学生作文中存在的共性和特殊性，根据“三维目标”，将一次习作评改分解成“层次式”、“课程化”，大家共同议共改，教师以参与者的角色参加其中。
关键词：作文；评改；提升
作文能力是学生语文综合能力德体现，作文是语文的半壁江山。然而作文却一直是学生迈步过去的“坎”作文批改更是是语文教师心中的“痛”。现象一：老师“废寝忘食”耗时十数分钟，条条改正错句、理顺乱句，从错字到标点一一改正，““言辞恳切”旁注眉批，“呕心沥血”写下总评。而作文发回后，学生瞄了一眼分数，就将作文本塞进抽屉里。现象二：作文评讲课上，老师施展浑身解数，从遣词造句到布局谋篇，表达方式到修辞手法，讲得是洋洋洒洒、头头是道，而下课后学生还是“丈二和尚——摸不着头脑”。
长期以来“教师改作文，学生看评语”的作文评改模式使学生不仅得不到修改、推敲方面的锻炼，还会错误地认为修改作文是教师的事，养成写完了事的不良习惯。这对提高学生的作文写作水平极为不利。教师应该转变观念，变“替学生改作文”为“指导学生自己修改作文”，把作文教学的着力点放在培养学生自己修改作文的能力上。
作文“三维评改”就是改变以往老师批改好作文后，找几篇好的或差的学生习作，在班中读一读或传阅，然后由几个学习尖子发表自己意见，老师再作所谓写作方法、技巧总结的单一模式。将作文评改的主动权交给学生，让他们自己读，针对学生作文中存在的共性和特殊性，根据“三维目标”，（如“一维”：知识与能力，从错别字、标点、病句入手；“二维”：过程与方法，从从文章的思路与衔接过渡去考虑；“三维”：情感态度价值观，从文章的立意与选材出发）将一次习作评改分解成“层次式”、“课程化”，大家共同议共改，教师以参与者的角色参加其中。
“三维评改”有一个基础前提，必须构建“层次性”评改序列，即初始阶段的“自评反馈”；中级阶段的“互评交流”；高级阶段的“师生互评”，最后“升格定稿”。这样子，学生一篇作文从最初的构思到成稿，并不意味着作文过程结束，而要经过三次提升，最后定稿才算是真正的完成。这要求师生必须有很强的习作责任意识和读者意识，让“作文永远行走在路上”。
在作文评改中如何落实“三维评改”训练呢？
一、学生“自评反馈”
1、完成习作后自我修改
许多学生完成作文初稿后，马上拿来给老师指导，这时教师可先引导学生反复通读全文，看看自己的文章写得是否合情合理，语句是否通顺，自己想要表达的意思是否清楚。通过读，找到自己不够满意地地方，改一改（修改错别字、病句、不合理的地方）、问一问（问老师、问家长）、查一查（查资料等）。
2、老师批注后修改
老师要转变观念，在评改学生习作时要把学生放在主动地位上，做到多批少改，要在作文课上与学生约定批改符号，包括眉批、总评，如从眉批中了解用字、遣词、造句、段落的优缺点，从总评中领悟自己的习作是否符合要求，从修改符号中知道怎样规范地修改。
二、同伴“互评交流”
1、个别交流，取长补短
心理学研究表明：小学生由于受年龄、思维水平的限制，在认识能力上存在着一定的局限，他们对自己的行为包括自己的文章，自我评价的能力较差，但对别人的行为包括文章，却比较容易发现问题。所以可以安排学生在完成“自我反馈”后选择自己信任的同学，互相交流。这样既可以发现自己作文中的不足，也能借鉴别人作文中的优点，起到取长补短的作用。
2、小组交流，合作共赢
小组合作的主要实施者虽然是学生，但离不开教师的前期指导，因为小学生依赖性较强，自我组织能力较差，所以老师在学生小组合作前必须组织学生分好工，例如引导他们选出组长、记录员，确定问题提出者，发言顺序等。不然小组交流时不是陷入无话可说的尴尬境地，就是变成七嘴八舌的混乱场面。小组合作还要事先提供标准或示例，让小组成员“有章可循”例如在六年级上册第五单元的自作——“写自己的小伙伴”中，学生写出来的人物外貌不是“大大的眼睛，白皙的皮肤，圆圆的小脸蛋”就是“樱桃小嘴，笑起来露出两个可爱的小酒窝”，可谓千篇一律，“千人一面”，于是在小组交流时我提示他们借鉴《少年闰土》中的关于少年闰土的经典外貌描写：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。其间有一个十一、二岁的少年，项戴银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹用力地刺去。那猹却将身一扭，反从他的跨下逃走了。”
这段文字选自《少年闰土》，这段描写之所以经典，是由于作者在动态中描写人物外貌。让学生把这段文字跟自己和其他同学描写人物外貌的段落进行比较，有何不同。从中学生明白描写人物外貌不能孤立静态，应该放在环境中动态地去描写人物外貌。明白了写作方法，又有同伴意见，小组智慧，正可谓“三个臭皮匠赛过诸葛亮，经过学生修改一个个栩栩如生的人物跃然纸上如：“烈日下，一个十一、二岁的小男孩挥着小木棒在田埂上追着黄牛。他那被毒辣辣的太阳晒得黝黑的身上，穿着一件旧的红背心，下身穿一件短裤衩，不时抹去头上的汗珠。”“闷热的屋子里，一个十一二岁的小女孩正坐在书桌前聚精会神地学习，细密的汗珠不时从她的额头渗出，顺着红红的脸颊流下，滑过白皙的脖子，钻进衣领。”
三、师生“互评共进”
面批是作文教学中最典型的因材施教的方式，是学生最愿意接受的一种批改方法，它沟通直接，突出反馈的作用，能帮助学生辨析习作中的正误，为自己修改作文提供依据。对学生作文中存在的个别性问题宜采用面批的方法。通过亲切交谈，了解作文内容的真实性，对于写作文相对困难的学生，一边启发、一边引导学生自己修改。为培养学生修改作文能力打下良好的基础。但耗时长，难以惠及全体，教师往往是“心有余而力不足”，而师生互评则可以有效解决这是瓶颈。而要进行有效的师生互评方法如下：
首先“授之以渔”
教师要教给学生评改作文的方法。在新课程标准理念的指导下，指导学生进行自我修改和互相修改要重视教师的参与和指导重用。我通常的做法是将“三维标准”制作成评改表格：
注：“玉之瑕疵”（学生作文中出现的问题）、“他山之玉”（学生评改建议）用符号代替，具体内容直接修改在作文本中。
并将学生习作分为“优”、“中”、“不合格”三类，每组分得三类作文若干本，完成“三维“评改表格。此过程教师参与其中一、两组。
其次“时空对话”
同学评改后，评改者要找习作者进行交流，交流自己写作时的想法和评改的初衷
最后“成果共享”
在完成“三维”评改表格后，老师加入点评意见，全班进行成果共享，由各组代表分享评改意见及收获。再综合各组评改结果进行投票，选出本次习作的“状元”、“探花”、“榜眼”以及评改“伯乐”进行展示嘉奖。
美国专门从事中小学教育的格雷夫斯教授认为：“师生之间的正常磋商才是真正的写作教学的基础。”在师生互评这个环节，教师一定要摆脱“首席执行官”这一角色，要与学生进行磋商，讨论，广泛听取学生意见，而且要有意识地引导习作者与评改者进行对话交流，引导学生说出自己为什么这样写，为什么这样改。这样才能真正取到互评共进的效果。
教无定法，总之，作文要有实效，一定要增强学生习作的读者意识和责任意识，有效培养学生多元参与、多维评改的习作意识和习惯。实现叶圣陶先生的“自能作文，不待教师教；自能改文，不待教师改。”“教是为了不教”的理想境界。
参考文献：
1、《以‘学’为基点的语文教学》（傅结龙，福建教育出版社）
2、《浅谈如何培养学生修改作文》（作者不详）
3、《站在学生的角度教作文》（蒋红森，摘自《语文教学》）
4、《高中作文教学的多维思考》（陆剑华《文教资料》2010年第01期）
5、《微格作文教学的实践与探索》（刘春文《写作教学的智慧》）
论文作者:宋鹏
论文发表刊物:《文化研究》2017年8月
论文发表时间:2017/11/21
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