对阅读教学“习得化”范式的思考，本文主要内容关键词为：范式论文,习得论文,阅读教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮语文课程与教学改革大面积实施以来，阅读教学经历着艰难的变轨，原有的讲读中心的阅读教学范式备受责难而面临废弃，语文学习生活化、自主化、体验化等新理念正在催生新的阅读教学方式。不过，新的教学范式并不像一个道岔给出的新路那样现成，更不是将新理念简单地形式化即可大功告成，它需要立足语文学科教学的基本规律，整合包括新教学理念在内的多种元素才有可能。然而实际的情形却是，一种纠偏的冲动支配了范式重建，一种以“习得”为基本特征的教学模式正在上升为主流范式。
“习得”概念，本指语言获得（语言学习）的一种途径，即在非教学状态下，在语言运用的场景中不知不觉地习染语言的现象。有研究表明，习得途径是儿童获得母语的主要方式。作为一种学习机制，习得已被广泛运用到第二语言的教学之中，应该说，它在语言学习的各个阶段都有相应的功用，在高级母语的教学中应有一席之地。因为，中小学生的语言系统中仍有一个区域需要靠习得机制才能获得，离开习得，学得是不能单独使学生的语言能力发育成熟的。从儿童习得母语的典型状态，可知习得语言的一般特征是：①真实情境；②实际的言语为对象；③感知体验为关键环节；④对话交流为基本方式。显然，启动习得机制，将它整合到中小学语文阅读教学之中是完全必要的。但是，这是否意味着阅读教学在整体上应彻底转型为习得呢？这是一个事关重大的问题。
我们看到，目前越来越多的语文阅读课正在转向，正在凸显这些特征，以江平编著《义务教育语文新课标教学例话》①中新课标人教社版七年级上册《春》第一课时教学设计为例：（略有删节，黑体为引者所加）
一、导语设计
1.播放以“早春”为主题的音像片段（实景外拍，配以音乐和解说）（略）
2.瞧！一位采着《绿》、赏着《荷塘月色》，《匆匆》走来，又给我们留下《背影》的文学家踏着《春》来了，他是谁呢？（出示课题）
二、整体感知课文
1.教师范读全文，学生轻声跟读。
屏幕上，随着课文字幕的不断上移，相对应地出示相关的画面，比如：春草如茵图、春花烂漫图、春雨绵绵图、杨柳依依图、春风送暖图、众人迎春图等。
2.学生自读有关内容（第3～7自然段）。
问题：文章具体描绘了春天的哪些景物？
（学生跳读课文，再次与文本、与作者进行沟通，对文章的结构作理性解读。）
3.理清文章思路。
(1)随着问题的解答，打出字幕，并根据学生的回答随意点击出景物。（略）
(2)引导学生知道文章的第3～7自然段都是具体描绘春天的，而第2自然段则是对春天的总体描绘。
那么，文章的开头和结尾讲了什么呢？点击出现“盼”“颂”两个字。
（学生速读文章的开头和结尾，又在与文本、写作者的对话中，可根据“盼望着，盼望着”一句得出“盼”字，可由最后的三个比喻句引出“颂”字。）
三、研读与赏析课文
1.请学生闭上眼睛，心里想着春天，结合自己对春天的亲身感受，口头描绘一下跃入脑海的第一幅春的景象。
（从文本回归自然，将语文生活化处理，学生与自我、学生与自然、学生与文本和作者的多重对话，是学生精读五幅春景图的引子。）
2.（结合学生的体会）第一幅跃入脑海的春景一定是你最喜欢的。那么，朱自清是怎样来描绘你最喜欢的春景的呢？
打出字幕——你最喜欢朱自清先生描绘的哪一幅春景图？（读一读，读出情。）（略）
3.以四人小组讨论的形式，结合屏幕上的要求对共同喜欢的春景图进行探究、研读。
（学生间的对话，有助于每位学生对文本、对作者对话的拓展与深入。）
切换字幕——要求：
(1)通过对你喜欢的字、词、句的圈画、分析、交流和讨论，说一说，你为什么喜欢这幅图？
(2)请你通过朗读来表达你的情感。
①学生自由畅谈探究成果，并以一定的语气、语调、停顿、重音来处理朗读，表达情感，同时开展生生评价；教师指导、交流并作一个整体的把握。
②请共同喜欢一幅春景图的学生站起来有感情、有表情地朗读，其他同学鉴赏。
（让学生在体会美的基础上学会表达美，从而真正领悟其意境，又一次与作者对话。在这过程中，教师融入学生的讨论，表达自己对文本中某些字、词、句的独特体验，与学生形成平等的对话。教师也可以通过歌声来表达，如“……春天呀，春天呀，唱着歌儿来了。风摇山花，雨润水稻，红了樱桃，绿了芭蕉……”《江南春早》）
（精读五幅春景图是本节课的重点，在小组讨论及评价中，学生与学生、学生与文本、学生与作者、学生与教师的系列对话渐次进行。教师将自己与文本、与作者的对话成果呈现给学生，营造了平等、民主、和谐的课堂氛围，使学生对文本有进一步的理解。）
四、赏读与小结
打出字幕：一切景语皆情语！
在理清了文章的思路之后，同学们针对自己喜爱的图画，抓住重点字、词、句，仔细品味、赏析，真正体味到了朱自清笔下独有的《春》。朱自清将自己的感情融于景物中，在他的笔下，所有的景语皆情语——那小草，那春花，无不充盈着跃动的活力和生命的灵气，以至于撩拨起我们无比的喜爱之情和无限的赞美之情。
（在小结中，教师与学生、与作者、与文本“心与心”地面对，并对课堂中的对话活动做出综合性评价。）
五、配音朗读
全体学生声情并茂地朗读全文，体会作品中的意境。
（配乐朗读使学生在理解文本的基础上完成了与文本、与作者的最终对话，这也是对话式教学的成果展现。）
六、拓展延伸（略）
七、作业（略）
作为一个个案，甚至作为某一类型的阅读教学模式，这样施教亦无不可，但是，如果它呈现的是阅读教学的基本路数，问题就严重了。因为，这种阅读教学范式不过是习得方式的放大和套用。
所谓阅读教学的基本路数（或者基本样式）即范式，应指宏观架构，它或者体现为一种整体性的阅读教学流程，或者体现为各种阅读教学具体模式中整合性的框架。不论是前者还是后者，范式都不可能由某种单一机制的教学元素构建。习得机制启用的教学元素究竟能不能放大为阅读教学的范式呢？如果不能，它在阅读教学中应该占有什么位置，发挥怎样的作用呢？本文认为要分清五个区别：
第一，言语活动是中心，还是基础？
习得最主要的特征就是学习者在言语活动中获得语言，在运用语言进行交流的实际活动中吸收语言。本案努力靠近的正是这样一种特征与规则。在这节课中，讲读退出了，导读也没有了踪影，跟读、跳读、速读基本上服务于获得感受之目的，阅读的中心工作变成了一种“拟真实”情境中的体验、感知和对话活动。即便是研读这一重点环节，我们看到的也是“活动化”的处理：先是让学生闭上眼睛去想，从而唤起亲身感受，然后口头描绘跃入脑海的第一幅图。这种名曰“生活化处理”的做法，作为一个教学步骤是非常可取的，但作为中心，显然遗忘了阅读教学的真正任务——获取目标语言。
言语活动在阅读教学中究竟是中心，还是作为一个基础层面？如果是前者，便显然降低了阅读教学的目标。不是只要学生进入了活动状态，学习内容就可以全都自然通晓了，学生在自然的言语活动中能够自然通晓的，只能是略高于他的已有生活经验水平和语言水平的东西。春天的美好在他们心目中只是一些朦胧的感觉，课文中那种对春天的盼望和赞颂所寄寓的希望，那种对生活的启示，初一的孩子凭自己的经验能够把握吗？把握不到这种内涵，对春天的欣喜之情大概只能停留在一种气候学意义的态度上，又怎么能对文中那种视线的顺序、细腻而传神的描写等语言表达经验产生深刻的印象呢？从朦胧的感受到透彻的把握之间的差距正是阅读教学的空间，教学需要关注的应是这个空间的跳跃，是经验的升级。而这一切不可能仅靠学生自然的言语活动实现，而应该同时启动引导和必要的点拨，适时地将“生活化处理”中的体会向可能的高度跳跃。
第二，课文的功能是素材，还是学习的范本？
本案里，文本不再是范文，也不是什么例子，而是让学生借以抒发自己体会的材料。看上去，本案中课文仍是范例，学生也朗读、鉴赏，但是，我们注意到，这种让学生采撷的课文已不同于让学生面对的课文，课文变成了读者自己对春天体验感受的部分表达。在这里，学生喜欢的词语、句子已跳出课文，变成与读者的主观选择相关的东西，变成为我所有的东西。学生的个人喜好和经验被解放，文本成了自由选取的对象，可是，这样一来，课文就不再保持自己的完整性，而成了一些可选择的语料，这正是素材的特点。教材功能的这一改变符合习得规律，在习得中只有可用的材料，没有须花气力去学的东西。
把阅读教材中的一些材料用为有利于学生“用中学”的素材是完全必要的，但是，难道我们有理由这样认定教材的功能吗？我们知道，阅读教材是学生语言素养发展的依凭，是课程的骨骼，它承担着涵育情志、培养语文能力和促发言语活动等多种功能，像《春》这样的范文，重心所在应该是唤醒对大自然和生活的向往，应该是整体地认知散文“情景交融”的表现方式，以及比较明确地掌握比喻拟人等修辞手法，那么，仅仅让学生找出自己喜欢的语句，便只是一些兴趣点的切入，更深入的学习应当是由点到面，由表及里地扩展到全文。各小组的讨论是否应该过渡到对其他不那么敏感的内容的关注上呢？我想，这一步是可能的，而且是必需的。怎么能让学生只留连在自己的兴趣点上而浅尝辄止呢？如此，教材的内容将因个人化处理而缩小，阅读课程的功能也便变小了。
第三，学生作为学习的主体，是机制定位，还是角色定位？
本案里，教师不过是一个助手，一个参与者，教师的主导作用基本消失（除课堂活动的设计安排之外），课的实际进展并不由教师预设，也不由教师控制，教师只是参与其中。按评课者的说法，教师真正变成了“平等中的首席”。②如同一群交谈者中的一位较有经验的人，但他并不能以权威者的身份存在，不能左右别人的意见，只有这样，交谈才可能由众伙伴沿自己的兴趣点随机变化自由运行，学生在这种交谈中才能获得最直接的主体性。这种状况在习得活动中自然是合理的，但是如果放大为阅读教学的基本格局则是片面的。
在以不同的教学目的和任务展开的教学活动中，学习者的主体性在表现形式上不尽相同，这些形式可统称为角色。比如在接受性学习之中，学生的主体性就应该表现为接受者，在发现性学习中，就应该表现为探索者、发现者，只有在实践活动中他才可能表现为直接的主体。这就是说，主体这一定位并不是对教学活动中学生实有的角色而言，而是对教学的内在机制——学习机制而言。一切类型的教学从学习机制上必须确立学生的主体地位，否则，教学就不知为谁而存在。但是，在实际的教学运作中，这个主体自然会发生角色转换，他不必一定要外显为主体角色。就像演员必以某种角色实现着自己的主体性，却不必充当事实上的主角。正是因为忽视了这个区分，主体性教学原则所引起的革命迅速陷入了荒谬的形而上学。如本案的设计那样，老师小心翼翼地维护着学生的主体角色，而自己处于次要角色甚至无角色状态，这难道是主体性原则应有的效果吗？为什么不能让老师的组织者、帮助者、指导者角色更明确一些呢？就这一课而言，我以为在研读鉴赏一节中，老师应发挥指导的作用；在品味课文中形象化的表现方法时，老师应该发挥诊断者、启发者、甚至教练的作用，这些作用的发挥并不意味着剥夺了学生的主体性，相反，它才是真正在促进学生的主体性。让教师放弃职责的教法才真正是损害学生的主体性的。
第四，感知体验作为核心环节，还是作为认知的前提？
习得语言的目标是（也只能是）吸收易感的语言，也就是与学生已有的语言经验水平贴近的语言，更准确地说，是与学生的感知体验水平相贴近的东西，因为只有这种语言才可能引起他们自觉的兴趣和兴奋。易感是习得的前提，也是习得的取向所在。本案自觉地将这一前提转化为阅读教学的规则，它把感知体验用作阅读的重点，设法让学生在易感、有感的语言材料上停留，让他们感知、玩味，并用讨论的形式多方面强化刺激，加深印象，用朗读的方法体味这些语料，最终求得对这部分易感语料的吸收、内化。这一环节本是习得机制的重心，一旦它成了阅读课的唯一重心，将不可避免地导致阅读教学的感性化、非理性化，将使语文素养的生成方式平面化、表面化，因为，语文素养内涵的方方面面，特别是其重要组成部分——语文能力的发育不仅需要习得实践，也需要理性认知的建构。
对这一课来说，感知体验的后续环节是什么？我以为，是语言的“形式图式”的认知。语言的真正内化，除了需要在感受和体验中进行感性的编码，更重要的还需要启动理性的认知，使那些有意味的词语、句子，使那些只觉得写得好而说不出为什么的言语经验团块进入一种比较清晰的理解之中。例如文章结尾的三个比喻句，把春天比作“刚落地的娃娃”，比作“小姑娘”，比作“健壮的青年”，学生会产生兴趣和感受，觉得写得有意思，但是，他们不一定能明白为什么好。那么，老师应该帮助孩子们理解三个喻像的涵义——全新的希望、美丽而可爱、无限的活力，这些虽不是出自孩子们的视角，但却是一些经典性的感受，应该帮助学生理解这种内涵。同时，对于这些感受的表达方式——比喻，学生的理解也只能达到朦胧状态，没有一番恰到好处的点化、启发，怎么能使学生自然地产生这种言语经验图式呢？
第五、对话是教学中的，还是非教学的？
教学方式方法是阅读教学范式的重要组成部分。习得似难以言及这方面的内容，因为习得基本上是取实际语言活动方式来运行的。在本案中我们也似难归纳其教学方式和方法，但既然是一种教学，就不能不涉及教学方式和方法，我们注意到，这里它基本上是把教法转换成了学法。也就是说，不是教程在运行，而是学程在运行，不是教师在控制教学，而是学生自主地在学程中运作。如果把学程规则也纳入广义的教学方式方法之中，那么，本案显示了另一种规则，即以对话为基本方法。
对话本是一个涵义深广的概念，它不是指一般发生在交际活动中的问答，而是指涉及某一事物的理解和认识的问答。“春风像母亲的手抚摸着你”这句话写得好吗？这里的所问涉及对这句话的感受和理解，涉及你对春风的感受理解与作者的感受理解的信息交换，你有权以你的感受理解与作者对话交流。当然，对话未必都是显性的，它常常发生在读者的内心。不论是显性的，还是隐性的，对话必有三个条件：一是围绕一个话题；一是听者、读者的视域；一是文本和作者的视域。对话使阅读变成一种交谈，作者和读者各自给出自己的感受和看法，在意见的交互应答中走向一致或产生歧见。如果满足这三个条件，那么，对话可以达到对文本的深度理解，并且这是一种“有我”的理解，这将是阅读的真正成果。应该说，对话是真正的阅读、真正的接受的内在事件。
不可否认，只要是阅读就有对话这一内在事件发生。但是，这是不是意味着阅读教学应以对话为基本方式方法呢？这里必须注意一个重要区别：教学的对话和非教学的对话。
教学的阅读与非教学的阅读展开的对话空间是不同的，因为目的不同，任务也不相同。教学的阅读中读者除了与作者共同面对一个所写的对象之外，更重要的是得面对文本的释义和解读。也就是说，作为教学的阅读首先得帮助学生了解作者说了什么，他怎样说的，得读懂文本。解除了这个任务，阅读教学与课外阅读还有什么区别？非教学的、习得的、实际阅读中，对话的空间是比较大的，因为，释义性解读已不再是主要任务，也不再作为对话的准备环节。这样看，把对话当做基本的教学方式方法也就等于把阅读教学处理成一种非教学的过程了。
对话本身的运行在教学状态和非教学状态也有所不同。教学状态的对话必须尊重一个基本事实：学生并不是成熟意义上的读者。我们没有理由把阅读完全变成被动接受，然而，也没有理由把学生拔高为成熟的读者。如果阅读教学把学生视为已具备成熟“自为”的对话能力和水平的读者，那么，不知语文教学在何种意义上还有存在的必要。阅读教学中之所以需要对话，是因为没有对话就没有主动的理解，而之所以能够发生有效的而不是非教学的、泛化的对话，则需要其他手段的配合，主要是：足够的铺垫和话题引导。本案中七番提到对话，除了在小组讨论环节提出要求让学生围绕自己最喜欢的字、词、句探究之外，大都泛化为一种无引导的“自为”状态，既没给出话题，也没有任何话题引导；既没有明确梳理的对方话语，也没有展现共鸣点或者分歧点。（未见实录，实际情况不知如何。）但仅从方案设计上可以判断，这种泛化的“对话”很难有实际内容和效果。如此说来，教学的对话意味着“对话”只能作为一个教学策略而存在，必须辅之以相应的教学手段而不能单独使用，将它作为基本方式方法是不合适的。
以上五个方面，大略显示了本案的阅读教学路数，或许我们得说，它表面地体现着新课改语文教学的全新理念：让学生自主地感知体验，在自主对话的语言活动中发展语言。这么说，这样一种路数作为新的语文教学范式似乎顺理成章，可是，冷静地想一想，这种阅读教学路数真的应该成为语文教学的主流范式吗？本文认为，这一体现语言习得的基本规则和特征的教学路数，作为阅读教学的一种局部模式是可行的，而将它作为阅读教学的主流范式实在是一个莫大的失误。
习得在母语学习中广泛存在，将它纳入阅读教学体系之中是完全必要的。习得途径强调语言学习与语言活动的直接统一，强调把语言学习还原为语言生活实践，这的确是我们以往的语文教育中长期存在的一个盲区。但是，语言教育与语言活动毕竟是两个范畴，语言教育的任务是要在有限的时间内，让学生掌握高级母语的基本系统，这个系统应有三个层面：一是经典语言层面，即母语中历史积淀下来的经典的语言经验，这种语言是超越于学生当下的语言生活的，对一个人的语言发展而言，这一层面又是必需的。我们不能只管学生当下喜欢什么，能消化什么，语言教育得为他的一生负责，得为学生的一生的语言发展打下基础，而这个基础是不可能通过习得单独获得的；第二个层面是语言知识、技能和方法层面，十二年的语文课学生能接触的语言材料是有限的，科学的教学思想之一，就是要让学生掌握一定的知识、技能和方法，形成自学的能力，以便能够独立地学习；第三个层面才是语言生活。三个层面整合为一个系统，需要不同的课型各司其职地组织课程与教学，方能整体上实现语文能力与素养的培养目标。
对于阅读教学而言，三个层面的教学内容应该分属不同的教学板块，也应该分属三种不同的课型。这里，本文建议多关注一下三种课型的思路。区分课型可能对各种阅读教学模式的优势互补有机整合形成整体范式是一个建设性思路。不同的课型对三个层面的教学任务各有侧重，也可以理解成对语言教育和语言生活的比重有不同的配比。这里的分寸取决于什么？取决于阅读教学的课型目的。如果我们把阅读课程的目的分解为以经典语言悟得、以过渡语言学得和以伙伴语言习得三个子目的，③那么，语言活动（语言实践、对话）在三种不同的课型中分量是不能等量齐观的，以伙伴语言学习为目的的习得课型，也即目前广泛实验的语文综合性学习板块，语言活动和对话空间应该是最大的，而其他课型则相应缩小，否则其他课型的教学目的必然落空。不同的课型对应于不同的学习机制，启用着不同的教学元素，合成一种整体的阅读教学构架，当是阅读教学摆脱单一元素片面范式的可行的出路。