成就目标与科学文本理解中的兴趣效应，本文主要内容关键词为：效应论文,文本论文,成就论文,兴趣论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
西方研究者将那些没有图表只有文字的阅读材料称为文本(text)，文本阅读理解是科学学习的一种重要形式。兴趣是学习的内在动机，目前学习兴趣研究中存在3种兴趣概念：话题兴趣、内容兴趣和作为一种心理状态的兴趣。由于话题兴趣与内容兴趣的评定都是在实验被试的文本阅读之前进行，它们独立于被试的阅读过程，因此，它们还不能代表真正的阅读兴趣，而只是影响阅读兴趣的2个因素；而作为一种心理状态的兴趣是在阅读中或阅读后测量，它代表了真正的阅读兴趣。本研究所言的兴趣就是指阅读兴趣。目前，第三种兴趣概念受到越来越多的研究者的重视。关于话题兴趣、阅读兴趣与文本理解关系的研究表明（注：Schiefele,U.Topic Interest,Text Representation,and Quality of Experience.Contemporary Educational Psychology,1996,21(1):3-18.）（注：章凯、张必隐：《兴趣对文章理解的作用》，载《心理学报》1996年第3期。）（注：章凯、张必隐：《兴趣对不同理解水平的作用》，载《心理科学》2000年第4期。）：兴趣对文本理解具有促进作用，尤其是在测量文本的深度理解时，兴趣的这种促进作用更加明显；兴趣对文本理解的这种影响相对独立于被试的先前知识、言语智力、短时记忆能力等认知变量的影响。
在兴趣与文本理解关系的研究中，研究者们一般把兴趣作为自变量，把阅读理解作为因变量，探讨兴趣对文本理解的影响，并把这种影响称之为文本理解中的兴趣效应(interest effect)。
根据我们对兴趣本质及其发生机制的探讨（注：章凯、张必隐：《兴趣对不同理解水平的作用》，载《心理科学》2000年第4期。）（注：章凯：《兴趣的信息－目标理论及其检验》，见周景勤主编：《改革·创新·发展》，经济管理出版社1999年版，第336～351页。），我们主张，有兴趣阅读是人的心理系统在一定的心理目标的支配下，根据自身自组织的需要，在与阅读材料相互作用中主动建构信息的过程；同时一定信息的获得又可以导致心理目标的变化，产生情绪反应。由此可以推论：文本阅读中所激活的心理目标的性质对兴趣水平、文本理解水平可能产生一定的影响，从而可能影响阅读理解中的兴趣效应。成就目标是科学文本理解中的主要动机，Dweck等人认为（注：Dweck,C.S.,Leggett,E.L.A Social-cognitive Approach to Motivation and Personality.Psychological Review,1988,95:256-273.），在学习情景中，学习者追寻的成就目标可分为学习目标(learning goals)和成绩目标(performance goals)，这两种不同的成就目标对学习者的行为有着不同的影响。学习目标促使个体在学习中力求掌握新的知识、提高个人的能力；而追寻成绩目标的个体注重努力赢得他人的积极评价，避免消极评价。关于成就目标与学习效果的关系在国内外已有很多研究，但目前还没有研究将文本理解中的兴趣效应与学习者成就目标的性质联系起来，本研究旨在对此进行探讨。
根据上述学习目标与成绩目标的性质以及兴趣与文本理解的关系，我们预测：在材料信息比较丰富和激活成就目标的科学文本阅读情景中，(1)学习目标与兴趣水平之间可能存在显著的正相关，而成绩目标与兴趣水平之间可能不出现显著的相关；(2)学习目标对文本理解中的兴趣效应可能具有一定的积极影响，而成绩目标对文本理解中的兴趣效应不会具有积极影响，成绩目标可能会在一定程度上阻碍文本的深度理解；(3)兴趣对科学文本理解的影响不会完全依赖于学习目标的作用。
二、研究方法
（一）被试
北京师范大学化学系二年级本科生51人。其中，男生23人，女生28人。
（二）实验任务与程序
本研究分为前测和正式实验两个阶段。由于兴趣对文本理解的影响相对独立于被试的先前知识、言语智力、短时记忆能力等认知变量的影响，而关于先前知识与理解的关系还存在一定的争议，因此，本研究不再控制言语智力、短时记忆能力等认知变量，在前测阶段只测量被试的成就目标（学习目标与成绩目标）和他们所具有的关于实验文本的背景知识。前测之后7天进行正式实验，在正式实验阶段被试先阅读实验文本，评定阅读兴趣水平，然后进行阅读理解测验。在被试阅读实验文本时并没有告之后面有理解测验，所有实验任务都是在公共课《心理学》的教学课堂上完成的。
（三）实验材料
实验文本是一篇关于专家与新手解决问题差异的研究论文。该文章有助于学生认识专家与新手解决问题的不同特点、策略及其原因，从而有利于学生明确学习的方向和应采取的策略，明确如何才能成为专家。调查结果显示，本材料具有相当的个人意义与价值，并能够激活学生的成就目标。
（四）测量
我们在本研究中改进了先前知识的测量方法，采用两种途径来测量被试对实验文本的先前知识。实验后的数据分析仍表明，先前知识与阅读兴趣和文本理解之间都只有不显著的弱相关。因此，在后文中将不再考虑先前知识对文本理解和文本理解中兴趣效应的影响，但仍给出了有关数据以供参考。
1.成就目标的测量
我们参照Albaili（注：Albaili,M.A.Goal Orientations,Cognitive Strategies and Academic Achievement among United Arab Emirates College Students.Educational Psychology,1998,18(2):195-203.）等人在研究报告中所列举的学习目标和成绩目标的测量项目，重新编制了学生学习目标和成绩目标测量问卷，经预测修订后形成本研究使用的学习目标和成绩目标问卷。学习目标问卷有10个项目（例如：我努力学习以便提高自己的学识和水平；在学习中我最喜欢能促使我思考的材料等），成绩目标问卷有9个项目（例如：我很关心别人对我学习情况的评价等）。
在施测中，首先告诉被试我们将进行一项关于学生学习行为的调查，问卷由很多句子组成，每个句子描述的情况没有正确和错误之分，请他们认真阅读每一个句子，并用7点量表判断这句话所描述的内容在多大程度上适合自己的实际情况。7表示完全适合，1表示完全不适合。对学习目标和成绩目标的计量都采用项目得分的平均值乘以2的方法进行。
为了检验问卷的信度，测验后我们对2项问卷分别计算了项目的内在一致性系数α，学习目标问卷的α系数为0.82，成绩目标问卷的α系数为0.83，这表明2项测验有良好的信度。为了检验2项测验的效度，我们分别对它们进行了因子分析，结果表明，2项测验都只有一个因子的特征值大于1，各项目都只在一个因子上有较大的负荷，说明它们有着良好的构想效度。
2.阅读兴趣的测量
Borg情绪强度评定量表是一种从0（表示一点没有）到10（表示极强）的比率量表，在许多研究中已经发现这种量表既可靠又有效。此量表曾被改编成8点量表，并用来测量阅读兴趣水平，1表示兴趣水平极弱，8表示兴趣水平极强。研究表明，这2种量表测得的阅读兴趣水平有很高的正相关(r=.877)（注：章凯、张必隐：《兴趣对文章理解的作用》，载《心理学报》1996年第3期。）。本研究的实验文本共分6个部分，要求被试阅读完每一部分后，立即采用上述8点量表评定对此部分内容的兴趣强度，阅读全文后，评定对全文的兴趣水平。阅读兴趣的计量方法是：先计算每名被试对文章6个部分的兴趣水平的平均值，然后与阅读全文后评定的兴趣水平相加，二者之和作为被试阅读兴趣水平的原始分数，并将其转化为百分数。
3.文本理解的测量
本研究设计了3种不同的文本理解水平问题：简单理解与回忆水平（简称简单理解水平）、综合理解与迁移水平（简称综合理解水平）、深度理解与推理水平（简称推理水平）。前二者是要求进行问题回答，要求被试根据所读文本的有关内容尽可能详细地回答每个问题；后者是要求对推论性句子进行正误判断。
阅读推理测验包括13个句子，它们都是研究者根据原文内容进行推论而形成的正确或错误的句子。对每个句子的判断有两个方面：一是判断句子是否正确；二是评价自己每次判断的自信程度。判断的自信程度用0、1、2、3来表示，其中，0表示一点也不知道自己的判断是否正确；1表示感到自己的判断有可能正确；2表示感到自己的判断很可能正确；3表示相信自己的判断肯定正确。
三、结果分析
（一）文本理解的记分
对回忆测验和综合理解测验，我们邀请2名大学教师根据事先拟好的参考答案对每一题进行认真的评分。以2名评分者评分的平均值作为每名被试在回忆测验和综合理解测验上的理解成绩。
对推理测验，句子判断正确的记正分，错误的记负分，每个句子判断得分的绝对值用判断的自信度来计算。对正分和负分分别计算总分。因事后检验发现高、低兴趣组被试的负分之和均值的绝对值分别为10.3和11.6，差异不显著(P=0.44)，因此以正分之和作为理解推理测验成绩的指标。
上述各项理解测验成绩均转化为百分数，参与后面的统计分析。
（二）高、低兴趣组各变量的平均值
根据阅读兴趣测验的结果，阅读兴趣水平原始分数高于10.2（10.0表示兴趣水平有点高）的进入高兴趣组，等于或小于10.2的进入低兴趣组。分组结果是：高兴趣组28人，低兴趣组23人。高、低兴趣组的学习目标、成绩目标、关于实验文本的先前知识、阅读兴趣水平以及3种水平阅读理解测验成绩的平均数和标准差见表1：
表1 高、低兴趣组各变量的平均值
注：括号内的数字为各变量的标准差；表中各变量均值除学习目标和成绩目标外，其余均为百分数。
（三）各变量间的相关分析
相关分析是发现变量间相互关系的一条重要途径，对样本整体变量间相关分析的结果见表2。
表2 变量间的相关矩阵
注：*表示相关显著(P＜0.05)
相关分析的结果显示：阅读兴趣水平与学习目标之间有显著的正相关，与成绩目标之间有不显著的负相关；随着所测验的理解水平的提高，学习目标与不同水平的理解测验得分之间的正相关呈逐步递增的趋势，但都不显著，而成绩目标与3种理解测验得分之间的相关随所要求的理解水平的提高，正相关明显地呈递减趋势，负相关明显地呈递增趋势，当测验深度理解和推理时，二者之间出现了显著的负相关(P＜0.05)。因此，相关分析的结果支持第一条研究假设，也在一定程度上支持第二条假设。
（四）学习目标和成绩目标对文本理解中兴趣效应的影响
为了分析学习目标和成绩目标对文本理解中兴趣效应的影响，我们进行了方差分析和协方差分析。以阅读兴趣为组间变量（分成高、低2个处理水平），以理解测验水平为组内变量（分成简单理解与回忆、综合理解与迁移、深度理解与推理3种处理水平），构成重复测量一个因素的二因素混合设计。学习目标和成绩目标作为协变量，使用SPSS的多元方差分析过程MANOVA处理实验数据。
1.无协变量的二元方差分析结果
阅读兴趣的主效应显著(F=6.22,P=.016)，效应量(effect size)为0.113，效应量也是方差分析程序计算出来的；理解测验水平的主效应显著(F=4.81,P=.010)，效应量是0.120；二因素的交互作用不显著(P＞.10)。
2.以学习目标为协变量的二元协方差分析结果
当以学习目标为协变量进行方差分析时，阅读兴趣的主效应仍然显著(F=4.27,P=.033)，效应量是0.091；理解测验水平的主效应显著(F=4.81,P=.010)，效应量是0.120；二因素的交互作用不显著(P＞.10)。
与上面的方差分析结果相比可知：在控制了学习目标对理解的影响后，兴趣的主效应减弱，效应量由0.113降为0.091，下降了19.5%；理解测验水平的主效应没有变化。这说明兴趣对文本理解的影响有一部分是依赖学习目标的。同时，结果也显示：在控制了学习目标对文本理解的影响后，兴趣的主效应仍然显著(P＜.05)。这说明兴趣对理解的作用又不完全依赖于学习目标的影响。
3.以成绩目标为协变量的二元协方差分析结果
与无协变量的二元方差分析结果相比，以成绩目标为协变量时，方差分析的结果基本没有变化，只是阅读兴趣的效应量稍有增长，是0.114。这说明成绩目标对文本理解中的兴趣效应基本没有影响。
上述方差分析和协方差分析的结果支持前面提出的研究假设2和假设3。
四、讨论与结论
上述实验结果验证和支持了以下研究假设：在材料信息比较丰富和激活成就目标的科学文本阅读情景中，(1)学习目标与兴趣水平之间存在显著的正相关，而成绩目标与兴趣水平之间不出现显著的相关；(2)学习目标对文本理解中的兴趣效应具有一定的积极影响，而成绩目标对文本理解中的兴趣效应不具有积极影响，成绩目标会在一定程度上阻碍文本的深度理解；(3)兴趣对科学文本理解的影响不会完全依赖于学习目标的作用。
如何有效地解释这些结果？兴趣是一种非常复杂的心理现象，近20年来国外兴趣研究中最突出的问题是缺乏一种有效的、解释力与预测力强的兴趣理论，从而导致很多兴趣研究的结果难以得到合理的解释。为解决这一问题，我们从复杂性系统科学中吸取营养，在整合国内外的兴趣研究的基础上提出了兴趣的信息－目标理论。下面将运用这一理论对上述研究结果进行讨论。
我们认为，兴趣是人的心理系统在自组织过程中努力获取信息而表现出来的心理现象，是心理系统在心理目标的支配和组织下，积极自主地与环境中特定的对象相互作用，力求认识并获取信息的心理状态与过程。人们获取信息的动力源泉是心理目标，心理目标是大脑建构的未来模式，是人的自我概念或其他心理图式的可能运动或未来状态，它们代表着相应图式的未来有序结构。在人的心理活动中，信息是心理系统在与信源相关作用的过程中，为减少和消除自身不断产生的心理不确定性而建构起来的内容。这一信息概念包含5个要素：信息的需求者、信息的需求者对信息的要求、信息的提供者、需求者建构信息的过程以及需求者在获得信息后的好处。可见，我们所说的“信息”并不等同于一般意义上的知识或消息，更不等于信息加工理论所说的“信息”。人们获取信息的过程是一个积极主动的建构过程，同时也是一个促进心理目标实现和变化发展的过程。
根据上述观点，我们主张，兴趣的核心是激活的心理目标积极支配和组织个体的思维活动，努力获取相应的信息。在科学文本阅读中，学习目标的激活能够促使个体在阅读中力求获取信息、提高个人的能力，这就可能会在一定程度上促进文本理解中的信息建构。所以，在材料信息比较丰富和激活学习目标的科学学习中，学习目标与兴趣水平之间会出现显著的正相关，并可以增强学习中的兴趣效应。而成绩目标促使人注重努力赢得他人的积极评价，避免消极评价，这就难以调动学习者深入理解所读文章的热情，难以获取丰富的信息，从而导致成绩目标强度的变化与兴趣水平的变化并没有必然的联系。因此，成绩目标与兴趣水平之间没有显著的相关，它也不会影响阅读中的兴趣效应，但成绩目标可能阻碍文本的深度理解。
学习目标只是影响阅读兴趣的一个个性因素。阅读兴趣同时还会受到阅读过程中获取信息的多少、阅读情感的高低等因素的影响，因此，兴趣对科学文本理解的影响不可能完全依赖于学习目标的作用。
在看待本研究的结果时，我们认为有一点是值得进一步注意的：学习目标对文本理解中兴趣效应的影响可能具有双重性。学习目标作为一种指向未来的心理动力性变量，它被激活之后就必然会干预和组织个体的阅读过程，使之与该目标所包含的未来状态相一致。当从阅读过程中能够获取较为丰富的信息，有利于个体发展和愿望实现时（这时阅读兴趣必然表现为较强），学习目标就会促进信息建构过程，从而会在一定程度上增强文本理解中的兴趣效应；反之，当读者从阅读中难以获取较为丰富的信息时，学习目标就会驱使读者放弃当前的阅读，重新选择信息较为丰富的活动，从而可能干扰文本理解中的信息建构，降低兴趣效应。也就是说，学习目标被激活之后，它对阅读理解的影响可能是积极的、促进的，也可能是消极的、阻碍的，这取决于阅读过程与学习目标的匹配性。这一点得到了经验的支持，但还需要实验的进一步证实。
本研究引入成就目标，揭示了兴趣与文本理解相互关系的一个新的方面，同时，也为成就目标与学习效果的关系的研究引入了兴趣这一新的变量。总结有关研究，我们有理由认为，在认知心理学所研究的那种独立于动机、情绪的纯认知过程之外，在人的心理生活中还应该存在一种与动机、情绪过程密切联系的复合态的认知成分。以兴趣为基础的阅读活动是积极主动的，是与一定的心理目标相联系的，它具有丰富的个人意义和一定的创造性，它在本质上不同于计算机的信息加工，也不同于一些与兴趣毫无联系的人类认知加工。Iran-Nejad和Cecil也认为，引起兴趣的智力活动不同于现代认知心理学所讲的一般意义上的智力活动，引起兴趣的智力活动是建构性的、创造性的、动力性的自我调节过程（注：Iran-Nejad,A.& Cecil,C.Interest and Learning:A Biofunctional Perspective.In:K,Ann Renninger,S.Hidi,A.Krapp.The Role of Interest in Learning and Development.Lawrence Erlnaum Associates,Inc.,1992.297-332.）。前苏联兴趣研究专家休金娜也曾明确提出，认识兴趣中的思维过程具有明显的情绪色彩（注：高文：《苏联教学论中关于认识兴趣问题的研究》，见杜殿坤：《原苏联教学论流派研究》，陕西人民教育出版社1993年版，第312～352页。）。