学科教育学研究范畴及教改构想，本文主要内容关键词为：教改论文,教育学论文,范畴论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 本文从高师学科教育学教学效果的分析入手，深入地探讨了学科教育学研究范畴，并联系世界课程改革潮流，对学科教育学教改提出构想，追求学科教育学教学与研究产生质的飞跃，使学科教育学焕发出现代生命。
关键词 学科教育学 范畴 教改 世界课程改革 现代生命
一、问题的提出
学科教育学作为高师重要必修课之一，在其发展的历史中，为我国师资培养立下了不可磨灭的功绩。修过学科教育学的学生，能了解中学各科的性质、教学目的、教学原则、教学一般程序……。因为这一点，他们在初到中学工作时在教学方面往往比综合大学学生成熟；也因为这一点，使我们常常有一种错误的自信，以为修过学科教育学，就能保证师范生胜任中学教学。然而，在学生教育实习及毕业生追踪调查中，我们却时时面临着一些无法回避的考问。例如，高师学生对中学教改认识不足，对中学生现状一无所知，导致教学设计盲目性很大，以学生为主体的问题很难落到实处；高师学生对中学教材熟悉程度差，分析能力弱，导致备课时过分依赖教参，很少有自己的见解；有相当一部分实习生甚至无法正确确定教学重点，并不具备真正意义上的自学能力；在班主任工作中，部分毕业生束手无策；真正意义上的教师口语及良好的板书能力一直是教育实习中存在的主要问题之一；师范毕业生从事教学工作缺乏后劲，大部分毕业生不具备教育研究能力。
这些考问，使我们不得不重新审视及评价学科教育学的研究范畴。学科教育学的现代生命，只有在接受和回答这些考问中才能逐步建立起来。如果我们能够认真思考，较好地回答这些考问，科学地确定学科教育学研究范畴，那么，我们将从根本上改变学科教育学的教学及研究现状，使高师的培养目标实现得更为完美。
二、当前学科教育学研究范畴及其缺陷
纵观目前高师各系学科教育学的教材，我们能在很大程度上把握学科教育学研究范畴，并从中找到高师学生教学能力缺陷的部分原因，从而找到学科教育学教改的方向。
无论什么专业的学科教育学教材，其内容几乎均包括（中学）学科性质、教学目的、内容、教学简史、教学原则、教学过程、中学教学大纲及教材、教学方法、备课、第二课堂、考核能力、部分学科教育学教材涉及了教师素质及非智力因素培养、中学生学习心理，只有个别学科教育学教材涉及了教育科研能力培养及教材分析能力。乍一看，学科教育学研究的范畴可谓包罗万象，无懈可击。而细细分析，我们却发现学科教育学研究的问题就针对培养学生教学能力而言，或角度不对，或浅尝辄止，或空泛笼统，或提法有误，而最大的失误则在于对怎样有效训练学生教学能力缺乏研究与思考，形成了理论包罗万象，空泛笼统，而训练深度不足，无序可循的现状。
这一现状的主要表现是：教学原则的意义、内容谈得多，在教学中如何操作谈得少，致使教学原则显得空泛无力，对中学教材的讨论偏重教材的地位作用、教材改革、编排体系、结构特点、教材分析意义，而缺乏教材分析的实质性指导（即使有教材分析专章，也忽视了训练学生分析教材举一反三的能力），而且将教材分析与中学教改分离，仅介绍一些教材分析的常规，导致实习生置身中学教育时，深感所学知识的苍白；在关于“备课”的专章中，几乎都涉及了编写教案及备课常规，但很少教学生，怎样确定教学重点、难点，怎样设计学生活动，怎样“备学生”。在应试教育向素质教育转变的今天，许多学科教育学研究未涉及非智力因素培养。我们关注到，就智力因素培养而言，多数学科教育学教材仅在教育原则中提到“发展智力、启发学生思考”，也简要提到“启发式教学”这一术语，但对“什么是启发式，怎样启发学生”，这样关系到有关教学原则实施及学科教学质量的大问题却缺乏认真讨论。少数学科教育学教材虽有“启发式教学”专章，但对“启发式”的界定和分析不尽正确。我们知道，启发式是一种教学思想，而不是一种教学方法，启发式是关键的内容而不是形式。由于对这一点认识不足，有的学科教育学教材或在启发式定义中将其阐述为“一种教学方法”，或在对启发式的分析中将其分解为许多教学方法，而对“教学内容如何才具启发性”这一关系到启发式教学成败的大问题却很少研究或毫无研究。这导致师范生产生一种误解——以为提问法、谈话法就是启发式教学，没有采用这两种方法的教学就不是启发式教学。于是，我们在教育实习和部分在职中学教师教学中看到的事实是：在启发学生思考时，教师更看重的是形式，而对提问、谈话的内容及质量关注不够。有的教学课内热热闹闹，但真正有利于学生学习理解和思维发展的活动并不多，教学内容启发意义不大，“是什么”讲得多，“为什么、学什么、怎么办”讲得少。这样的教学，怎么能有效地发展学生思维呢？尤其应该指出的是，大部分学科教育学教材没有本学科教改专章。少数限于本地区使用的学科教育学教材虽有教改专章，但也只对本学科教改作宏观介绍和全面把握，而缺乏本省、本市的教改介绍，至使学生就地进行教育实习及在本地区就业后，对本地区学科教育改革一无所知，从头摸索和适应，不仅影响了教学质量，而且延长了师范毕业生的成长期。
这些问题和现象，折射出高师学科教育学研究范畴的狭窄，也警示我们，扩大学科教育学研究范畴，加强对中学及学科教育学中一些重大问题的研究，已经成为学科教育学教改中亟待解决的问题，必须从这个角度研究学科教育学教改。否则，学科教育学教改尽管在加大学生讲课训练量方面作了许多尝试，但这样的“理论联系实际”的层次毕竟太低，仅仅解决了学生教学常规训练。直到大学毕业，学生对本学科教育中许多重大问题的理解不深或认识错误，这些缺陷是教学常规无法弥补的，也是学生就业后教学质量很难迅速提高的重要原因。看得远一点，这些缺陷直接影响人才规格的提高。
至此，我们引出对学科教育学教改的思考，追求学科教育学教改质的飞跃。
三、世界课程改革给我们的启示
中国正处于伟大的变革时代和经济腾飞的起动阶段，世界正面临着新技术革命的挑战。随着21世纪的来临，各国都在研究对策，以期望在竞争中赢得优势地位。世界各国的竞争，归根结底是人才的竞争，是教育的竞争。不仅是高等教育的竞争，更是基础教育的竞争；不仅是教育投入的竞争，更是教育观念、教育质量和师资水平的竞争。在这样的背景下，高师培养的人才规格面临着挑战。为迎接这一挑战，世界教育改革开始认真关注课程改革。世界课程改革虽是针对整个课程设置而言的，但它的精神却给单科课程改革提供了有益的启示。
综观世界教改动向，今日世界的课程改革出现了微型化、乡土化、个别化和综合化的趋势[①]。我们将联系这一趋势思考和讨论高师学科教育学面临的一些难题（包括研究范畴及教学问题）。
所谓微型化，就是课程的多样化，它要求课程能适应学生的学习兴趣、态度、情感、认知等诸方面存在的个体差异。同时，各门学科应努力反映社会的进步和学术成就，使学生毕业时具备较强的适应能力。多样化的课程服务于教育的综合目标，有效培养学生能力。不难理解，微型课程的开设具有重要意义：它突破了“大课程”论，将大课程分解为微型课程，从而避免了大课程“要求全面笼统分，点多面大”的弱点，降低了学习难度。多种微型课程综合，全面培养学生能力。这一趋势给学科教育学改革的可贵启示是：师范生学科教育能力是一项综合能力，它是许多项能力的组合，我们为什么不能考虑将笼统的教学能力训练分解为单项能力训练呢？我们知道，教学能力可分解为口头表达能力、分析教材的能力、教学设计能力、驾驭课堂能力、板书能力等等。其中任何一种能力均可再分解。比如：教学设计能力可分解为导语设计能力、分课时能力、学生活动设计能力、板书设计能力、教学顺序安排能力、解决重点、难点能力等等。在学科教育学教学中，“如何有效训练学生教学能力”一直是一个难题。究其原因，训练针对性不强，要求不够具体是最重要的原因。如果我们将教学能力分解为许多单项进行分项训练，那么，训练的针对性和要求的具体性问题能够较好解决。更重要的是，分项训练使学科教育学“因材施教”成为可能。在各个单项中，学生的能力倾向不同。通过单项训练，学生能发现自己的能力优势与缺陷，针对缺陷多训练，学生教学能力的形成会比笼统训练快得多。所谓乡土化，是指课程的实用化，强调学生毕业后应起码能适应当地的就业需要。常识告诉我们，我国目前绝大部分师范院校的毕业生是在当地（本省、市）就业。这就意味着，学科教育学应既研究全国中学教育改革，又研究本地区教改状况及学科教育学发展水平，并通过教学和学生社会调查，让学生了解中学教改现状及教学水平，否则，学生毕业后很难适应当地中学教育，学科教育学课程的实用性也得不到充分体现，从而使学科教育学教学在很大程度上失去了意义。更为严重的是，“非乡土化”的学科教育学课程由于实用性差而可能导致学生学习兴趣淡薄，这对学科教育学教学的消极影响可能是致命的。在世界课程改革中，较为引人注目的是“个别化”。个别化指的是课程的个性化。根据学生的要求，兴趣和能力，个别地组合学习目标、教材、学分和环境。这种个性化的教育，随着教学工艺手段的发展，教学机器的进步而展示了广阔的前景。个性化的课程，有利于减轻学生负担，有利于开发学生的创造力和特殊技能。这一点给我们的启示是：在学科教育学教学中根据学生的要求、兴趣、能力个别组织学习目标，这比以往不分情况，用同一训练要求训练学生教学能力的做法科学得多。这是因为，无视学生能力的倾向，在训练要求上“一视同仁”，势必使学生在能力强项上耗费大量时间，无形中加重了学生负担。当我们根据不同的学生不同的能力倾向进行教学能力训练时，学生可以将大量时间用于能力弱项的训练，从而减轻学生负担，加大训练力度，提高训练速度和质量。“综合化”指的是课程的学际化。它有两方面的含义：“非形式教育”和“合科教学”。德国提出“事实教学”，强调让学生通过感受去学习自然和社会环境中的事实内容；美国则主张“超越单科的学习活动”；日本尤其强调“以环境教育为核心的综合学习”。我们发现，我国学科教育学的研究及教学恰恰忽视了学生对环境的关注和体验。在学习学科教育学课程时，教师很少介绍和分析教学环境，而迷恋于单科“基础理论”的阐述；学生极少有机会了解环境（包括到中学见习）。对环境缺乏感性认识，是学生在毕业实习和就业之初很难适应中学环境的致命原因，也是教学效率很难提高的重要原因之一。
“学问中心课程”和“人本主义课程”是现代课程的主潮。“学问中心课程”主张从“学问的结构”出发，突出学科内容的“学问性”，强调学问研究方法。学问中心课程论者费尼克斯认为：教育的基本目的是使学生“掌握学问知识和探究学问的方法”。[②]课程的“人本化”即强调人的潜能的发展，强调自我实现的发展。现代课程的主潮迫使我们思考：学科教育学课程应向“学问性”方向努力，突破以往仅着眼学科教育基础理论、基本技能、教学常规训练，努力使学生在掌握科学知识的基础上，学会研究学科教育的理论、方法，培养学生教育科研能力，最大限度地挖掘学生潜能。不仅着眼于学生近期的实习、毕业、就业，而且应着眼于学生的未来的发展。
为了使学科教育学改革有一个明确的前提和方向，本文阐述了现代课程改革的趋势和潮流，并分析了它给我们的启示。我们发现，世界课程改革潮流呈现出微型化、乡土化、个别化、综合化的特点，既重视课程的基础性、学问性，又注重方法论的研究，着眼于未来，强调发展学生潜能，这些启示是深刻的、宝贵的。
四、学科教育学教改构想
1.理论教学不应仅着眼于学科认识，而应最终落脚到教师素质的提高。
当前高师学科教育学教学，对学科基本理论阐述占时过多，理论阐述的落脚点偏重于“科学认识”，与教师素质的培养及提高在很大程度上脱节。找准理论阐述与教师素质培养的连接点，是学科教育学教改的首要课题。
2.关于中等教育的研究及教学，应突出“乡土化”与“综合化”。
在学科教育学的研究和教学中，应突破仅有“宏观研究”的旧模式，加强对特定地区中等教育现状及教改水平的阐述及研究，从而使学生毕业后尽快适应中学教学需要。在此基础上，逐步实现学科教育学“综合化”问题。突破单科教学模式，引导学生利用其它学科知识思考及研究与中学教育有关的许多问题，研究与学科教学相关的课题。更重要的是，通过恰当形式，让学生在了解环境的前提下，进入环境，去体验环境，将学科教育学的学习变为一种“以环境教育为核心的综合学习”。加大见习量，延长并提前实习期，对培养学生教学能力具有重要意义。关于这一点，何以聪老师的“常川型”[③]教育实习改革作了可贵的探索。我们之所以特别强调这一点，是因为教学是由教师、学生、教材、环境四个要素组成的[④]。培养学生教学能力不涉及环境研究，也不提供机会让学生熟悉环境，仅从教育学的角度看，也是一个不可原谅的错误。更何况我国幅员辽阔，地区差异很大，不研究本地区中等教育现状，就不可能培养出适应本地区需要的教师。
3.分解训练内容，加强教学能力训练的针对性与实效性。
在近年各高师院校学科教育学教改中，最引目的是教学能力训练量的加大，而最令人忧虑的又是训练的实效性。导致训练实效性差的原因是多方面的，而其中一个重要原因，则是训练项目涵盖过大，要求笼统。比如：“教师语言训练”，乍一看，很具体，但细细分析，却发现这个训练项目内容较复杂，朗读、讲述、分析、口语、形体语均属此范围。就其要求而言，清楚、简洁、准确、音量、语速都应训练。如果将这些内容和要求合并起来，要求学生通过几次训练就全面解决问题，一是不可能，二是笼统训练，学生无法准确认识自己教学语言的缺陷及努力方向。因此，将原有训练项目进行分解，有目的、有系统地分项训练，各训练项目内容少，要求具体，学生不仅易于达到要求，而且在分项训练中，能准确认识哪些项目为自身弱项，找到努力的方向，使学生教学能力训练真正具有针对性。
4.加强学科教育学的“学问性”，培养学生从事教育科研的能力。
我们不应将学科教育学仅仅看成一门“教学技能课”，而应认识到，这门学科的目的，不仅仅是通过理论阐述和实践训练培养学生从事学科教育的能力，而应在此基础上，引导学生思考、研究学科教育所面临的问题，在大学阶段有效地培养学生研究教育的意识。然而，我们看到的事实是，许多学科教育学教材不涉及“教学科研能力培养”的章节，少数教材虽有此章节，但十分简略。在教学实践中，教师也往往忽视这一章节的教学：或让学生自学；或简要提示；或未将教学科研能力训练作为学科教育学训练内容。这样的现状，不仅降低了学科教育学的学术层次，而且导致师范院校学生毕业后绝大部分不具备教育科研能力。据上海师大“中学优秀教师的成长与高师教改之探索”课题组调查，在优秀教师具备的七种能力中，教学科研能力“与其它能力相比，优秀教师们具备的普遍性程度较低，反映出当前中学优秀教师在这方面的能力相对薄弱”。[⑤]优秀教师尚且如此，非优秀教师的教学科研能力可想而知。我们知道，教学是一项创造性活动，教学的生命力在于创造。我们可以肯定地说，一个不具创造性、不研究教学理论及实践的教师，其教学生命力及教学生命质量是有限的。在全世界教育竞争、师资水平竞争的过程中，不具备教学科研意识、精神和能力的教师，最终将被时代所抛弃。因此，在学科教育学教改中，重视和加强教学科研能力培养，已成为一个迫在眉睫的问题。
5.改变对中学教材研究的角度，结合教学研究中学教材。
目前，在学科教育学教学及研究过程中，对中学学科教材的阐述过分偏重于教材的意义、作用、分类、发展、编排体例等等，而很少从中学学科教学的角度引导学生分析中学教材。这种对中学教材的阐述大而空，且游离于教学之外，对学生教学能力形成不利。事实证明，学生实习时对中学教材仅是“似曾相识”，在处理教材时感到难度很大。我们可以思考一个问题：师范生仅学“学科教育学”，而对中学教学之本——中学教材“素昧平生”，这样的学科教育学到底有多大作用？基于这样的思考，我们认为，师范生在学习学科教育学过程中，至少应认真研究一册中学课本，了解中学教材内容，教学目标，难易程度、教学要求，训练方式等。中学课本应成为“学科教育学”配套教材，每个学生一册。学生对中学教材的研究不能止于“是什么”，而应在教师指导下思考“怎么办”。学会从教学的角度分析中学教材。只有这样，学科教育学对中学教材的研究才真正有利于学生教学能力的形成。
6.加强自学能力及思维品质培养，为终身教育打下坚实基础。
严格地说，自学能力培养非学科教育学一科所能完成，它需要大学各学科教学的通力合作。然而，在学科教育学教学中，我们仍要强调这一问题。在教育实习中，学生过分依赖教参，这除了对中学教材不熟悉的原因外，另一个重要原因是相当一部分学生不具备独立分析教材的能力。面对陌生的材料，不具备自学的能力。同时，也反映出部分学生思维品质还有待提高——在教育实习中，学生对教材的理解实际上是教参翻版，没有自己的见解，甚至在利用教参时不敢越雷池一步（不敢对教参中的材料进行取舍），这一现状的存在，不仅严重影响了实习教学效果，而且必将对师范毕业生未来的成长产生消极影响。
现代社会发展，科学技术的突飞猛进，产生力水平的极大影响，在世界范围内从根本上改变了人们的教育观念。教育不再仅仅是人的一生中某个特定年龄阶段的事情，而成了贯通人整个一生的系统过程。对每个人来说，教育都应该是终身的。教育观的改变带来了教师培养观的改变：师范教育也不再仅仅是教师职前特定阶段需要完成的事情，完整意义上的教师培养已不是单靠职前师范大学教育可以完成的了，传统意义上的教师培养过程正在被延伸和扩展。随着“终身教育”观念的确立，教师职后培训成为一个热门话题。美国大多数高校每年都举办帮助教师进修提高的“暑假学校”，英国则设立专供受过高等教育的在职人员进修的学院。我国是发展中国家，在现阶段还不可能完成通过高校解决在职教师“终身教育”问题。因此，我国师范生具有良好的自学能力和思维品质至关重要，否则，教师职后提高是不可能的。
综上所述，本文从对学科教育学教学效果的分析中提出问题，发现在长期的学科教育学教学中，付出与收获构成了反差明显的“不等式”，其致命的原因在于：在教学的四大要素（教师、学生、教材、环境）中，我们至少有三个要素研究不深入（教材、环境、学生），这怎么可能有效培养学生教学能力呢？基于这一认识，本文提出扩大学科教育学研究范畴，并从世界课程改革潮流中得到启示，认真研究了学科教育学教改，在此基础上提出构想。认为，在学科教育学教改中，应将落脚点定在“教师素质的提高”上，突出这门课程的微型化（分项训练）、乡土化（注重研究本地区中等教育现状）、个别化（因材施教）、综合化（加强对教育环境研究）。同时，应突出学科教育学的学问化（学问研究方法）和人本化（充分挖掘学生潜能），追求学科教育学的教学与研究出现质的飞跃，使学科教育学焕发出现代生命。
注释：
①《中学优秀教师的成长与高师教改之探索》，王邦佐等主编，人民教育出版社，1994年版，第77页。
②同上，第80页。
③《语文教学评论集》，何以聪著，学林出版社，1989年版，第309页。
④《中学语文教学能力培养纲要》，王日新主编，云南教育出版社，1995年版，第135页。
⑤《中学优秀教师的成长与高师教改之探索》，王邦佐等主编，人民教育出版社，1994年版，第44页。
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