日本道德教育的战后演变及其现行改革，本文主要内容关键词为：道德教育论文,日本论文,战后论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、日本战后道德教育基本轨迹的历史回顾
1945年日本投降后，以麦克阿瑟为长官的盟军最高司令部迁居东京，开始了由占领军对日本实行直接统治的军事占领政策。为了解除日本的武装，实现非军事化，清除军国主义和国家主义的影响，确立民主主义，麦克阿瑟接二连三发布命令，对日本旧有的教育体制实施全面变革。9月15日，文部省发布了新的教育方针，即为了帮助新日本国家的建设和贡献世界和平与人类幸福，要废除服务于战争的军国主义和极端狭隘的国家主义，实施建设文化国家、道义国家的文教政策，以培养对国家、社会具有严肃责任感或奉公心的人格优秀的自由国民。12月31日占领军最高司念部发布命令：禁止军国主义和极端国家主义教育，停止讲授修身、日本历史和地理这三门课程。战前的日本，学校的道德教育主要是通过这三门课程尤其是修身课的讲授来进行的。文部省为了解决停授修身课后的学校的道德教育问题，在《教育基本法》颁布前，制定了“公民科教育案”，提出以具有综合性的“公民科”来代替战前的修身科。在《教育基本法》颁布后，决定在中、小学新设“社会科”，强调“社会科”应担当道德教育的任务。但是，由于无论是“公民科”还是“社会科”，都有明显的主智主义倾向，因此，可以说修身科停止后的日本学校的道德教育几乎是一片空白。战后日本道德教育从内容到形式上的巨大转变，带来了人民道德观念的混乱，使很多人在道德信仰上发生了严重危机，苦于无处寻找实现个人解放和民主化的人生之路。在这样的背景下，马克思主义伦理学、存在主义伦理学、适用主义伦理学、人道主义伦理学、分析哲学伦理学以及日本新伦理思潮等诸多流派都活跃于日本社会之中，竞相争夺地盘，使日本道德思想领域呈现出纷繁杂乱的局面。对此，不少教育工作者在切身体验中深有感受，强烈要求教育部采取紧急弥补措施，以解决道德思想领域停授修身课后的学校道德教育问题。也有一些富有时代、民族责任感的民间道德教育家，对于一时曾在日本成为时尚的盲目尊崇外来伦理文化，一味排斥本国传统伦理文化的现象感到担心，他们认为，任何一种外来的道德价值观念，只有与日本国民性相容，才能移植、成活在日本国土上。他们通过对人类历史、现实的回顾、观察与思考，尤其是通过反思日本民族近代的伦理道德观，深信符合于日本国民精神、民族风习的，还应是带有浓厚儒家色彩的日本传统道德，但需要适应于新的形势加以认真的改造，需要摄取西方民主主义道德观的一些成分。从这一立场出发，他们努力构建自己的道德思想体系，出版发行杂志，创建民间道德教育组织，希望能为战败后的日本人民提供精神支柱，指明新的人生道路。日本社团法人伦理研究所创始者丸山敏雄先生就是其中的一个典型代表人物。他在深入探讨日本古代道德思想和宗教道德的基础上，通过对旧道德束缚人的思想、压抑人性、脱离平民生活等弊端的批判，形成了自己的以“纯情”为基本原则，以“明朗”、“爱和”、“喜劳”为道德准则的“纯粹伦理”，并创立伦理研究所，开设“家事相谈所”，重点在东京、关西、九洲等地开展实证、实践伦理的活动。
1952年4月，日本国同联合国签订的讲和条约开始生效，使日本摆脱了军事占领政策，恢复了国家的自主权。日本获得了独立权后，在反思占领政策中认识到，占领政策淡化了国民的民族自觉和爱国心，要求采取强化学校道德教育的方针。但是，修身课并没有马上得到恢复，只是在1955年修订的《小学校学习指导要领》中认可了道德教育的特殊地位。这种情况，引起了广大国民尤其是工业界、教育界人士的严厉批评。于是，到了1958年经多次审议，文部省决定在学校教学中设置“道德时间”，由年级辅导员担任讲授任务，而且编写、出版了中、小学《学习指导要领·道德篇》，对道德教育的主旨、意义、目标、内容、方法及其注意事项等都作了明确的规定。
从1958年至1965年间，日本的学校利用“道德时间”进行的仍然是战后以来的那种基于民主主义个人本位价值观的伦理道德教育，随着经济的高度发展和社会道德问题的增多，它同家庭、社会中的传统伦理道德教育的冲撞呈现出日益激烈化趋势，社会上要求变革道德教育的内容，强化道德教育，培养适应于现代工业社会的道德品质的呼声也日益高涨。1966年中央教育审议会发布题为《期望的日本人》这一文件，从个人、家庭成员、社会成员、日本国民等不同角色，提出了对理想人格的品质要求。文件中指出，现代日本人在科学技术迅速发展、经济繁荣的社会中，应谋求人性的向上和能力的开发，不应流于利己主义和享乐主义，应放眼世界，处置政治、文化等社会问题，等等。但是，由于日本一直醉心于经济的高度增长，到了70年代末期，又开始倾心于“技术立国”战略，致使在这个战后崛起的经济大国里发生了道德教育的严重荒废现象。
二、日本战后道德教育的得与失
日本战后道德教育是一个由学校道德教育、家庭道德教育和民间社会道德教育等多层次内容构成的统一体。从其历史的演变和现状分析中来评价它的得与失，是一个复杂的问题，然而也有易于达成共识的明显之处。
首先，民间社会道德教育的成功，是日本战后道德教育的“得”的主要表现。战后初期，是日本民族道德发生深刻危机的时期。人民大众对传统道德和生活方式丧失了信心，甚至把其与战争灾难联系在一起而无比憎恨。同时，西方个人主义和自由主义道德乘军事占领政策的威力向社会生活的各个领域渗透、蔓延。但是，占领军在摧毁了战前的国家主义和军事主义之后，并没有把日本改建成为一个符合西方民主理想、价值观念和习惯的国家。占领政策一结束，日本便按照自己的传统，重新建立起了日本式的经营组织和经营管理制度，重新振作起了民族精神，迅速跨入了世界先进国家的行列。这里所说的作为战后日本经济起飞的一个重要因素的日本民族精神，既不是战后日本社会提倡、流行的个人主义和自由主义，也不是战前的军国主义，而是以崇尚企业集团主义、协调竞争、勤奋工作、敬重恩情为主要内容的日本伦理精神。这种带着浓厚传统色调的日本伦理精神之所以能在战后得以弘扬，与如前所述的像丸山敏雄那样的民间教育家开展的道德教育活动有着密切关联。日本的民间道德教育对社会的贡献，不仅表现在战后初期，就是在当今的日本社会也显得非常突出，它渗透在大批中、小企业的职员培训之中，成为支撑日本经济发展的一种主要力量。
其次，战后日本道德教育的“失”主要表现在学校道德教育的荒废上。从总体上看，战后日本的学校教育带有明显的重视科学教育，轻视伦理道德教育的倾向，学生为应试教育的考试所累，很少思考如何做人的道德问题。日本结束占领政策后，学校的道德教育先后由“公民科”和“社会科”担当，然而其主要目的是为了启发、培养国民作为共同生活中的良好成员所必需的知识技能。1958年虽然在学校特设了“道德时间”，但道德课并没有成为一门独立的学科，“道德时间”的讲授目的在于让学生通过生活来认识道德形成的根据和过程，而且其中心是围绕着以个人为本位的民主主义道德进行的。1965年后，针对青少年的道德危机，虽然社会上不断呼吁必须重视德育在学校教育中的地位，但在“经济狂热”的背景下，道德呼吁的力量是苍白无力的。
战后日本学校道德教育的荒废，造成的严重后果之一就是使日本青少年在生活方式和人生价值观方面步入误区，与其前辈相比，被称为“改变日本形象的年轻一代”，“个人主义的一代”。例如，在对待工作上，缺乏热情，而在生活上却贪图享受。传统型的日本青年，给人以吃苦耐劳、勤俭节约的印象。但现在的青年人不再像其前辈那样，在生活上节衣缩食，在工作上任劳任怨，许多人认为在节俭、辛勤中找不到自己的真正价值，享乐、消费就是美德，因而向往安逸舒适和超前消费的生活方式。据有关调查材料披露，当问到是有钱还是没钱这一问题时，不少人回答：“一直都没有钱，因为我太爱花钱。”“钱不论有多少都觉得不够花。”现在的日本企业领导对年轻人的印象是：“喜欢花长风月”，即花红柳绿、长期休假、风气好、月薪高的公司，而讨厌"3K"，即累、脏、危险的工作，对工作缺乏热情和毅力，拈轻怕重。再如，在对待社会的问题上，责任心淡漠，企业集团主义观念淡化。日本人传统的价值观集中体现在与社会的和谐一致，融自身与企业集团为一体，崇尚企业共同体的价值观上。这种价值观，历经沧桑，尤其是历经了战后西方个人主义的严重冲撞，仍以强大的威力左右着社会的价值导向。然而它却在现代日本青年的心灵中失去了魅力。据日本政府1980年的一次民意测验统计，在年轻人中，渴望“以个人为中心的生活方式”者占71%以上，而希望自己为社会做贡献的人仅占9%稍多一点。
战后日本学校道德教育的荒废，还导致了危害社会的青少年不良行为的恶性发展。战后日本经济高度发展后在青少年中出现的不良行为各种各样，可以说，在美国社会中存在的作为现代化社会病毒之一的青少年问题，几乎相继都在日本发生了。因此，目前的日本流传着这样一种说法：“在美国发生的事情，10年之后也必定要在日本发生。”最近几年来，日本青少年不良行为的恶化问题，突出表现为：中学生中吸毒的人数迅速增多；对老师施加暴力或者学生间相互使用暴力的校内暴力事件经常出现；学校中高年级学生欺负低年级学生的事件，已成为社会关注的热点话题；持刀行凶的恶性案件不断在学校发生，而且没有前科的青少年参与凶杀、强盗案件呈上升趋势；越轨性行为如同瘟疫一般，在社会中流行蔓延；等等。其中，最令人担忧的是青少年性道德的颓废问题，已成为社会毒瘤，损害着社会健全的肌体，威胁着社会的稳定发展。
三、日本道德教育改革的现行举措
战后日本崛起为经济大国之后，社会上的道德急速滑坡现象尤其是青少年道德水平的低下，引起了广大国民的忧虑和不安，社会各界发出了要求进行道德教育改革的强大呼声。在这样的背景下，从政府到学校、企业和民间，都开始把社会道德教育问题提到了议事日程上来，在反思以往道德教育的得失中，苦苦寻求道德教育的变革措施。概括地讲，这些措施主要有如下方面：
第一、在指导思想上，重视道德教育在学校整体教育中的地位。日本60～70年代的学校教育，是把智育放在首位，提倡“智、德、体”全面发展的。到了80年代，开始强调德育第一。1985年，作为日本首相咨询机关的“临教审”在关于教育改革的第一次咨询报告中指出：“我国的教育仍以死记硬背为主，不注意培养独立的判断能力和创造能力。我们培养出来的人才过于模式化，缺乏个性，缺乏作为日本人应有的自觉性……特别令人担忧的是，近几年以来，因激烈的入学竞争而造成的欺负、逃学、校内暴力、青少年行为不良等教育荒废现象日趋严重”。为了克服这种教育荒废现象，实现21世纪的教育目标，就必须突出学校教育中德育的首要地位，要把以往的“智、德、体”三育的顺序改为“德、智、体”。
第二、在道德教育的目标和内容上，强调道德价值观和道德实践力的育成。战后至60年代期间的日本道德教育，忽视了作为国民应遵守的基本道德规范和应具有的道德价值观教育这一重要内容。进入70年代后，道德教育界开始认识到了社会道德荒废现象与无伦理规范的道德教育的直接关系，把学校道德教育的目标确定为：培养学生的道德感情、道德判断力、道德实践热情、道德态度等道德性格。基于这一目标，以对待自身的准则、对待他人的准则、对待自然与崇尚物的准则、对待集团与社会的准则为基本内容，对学生进行与日本社会政治制度、经济制度、文化传统相适应的企业集团主义道德价值观和生活方式的教育。而且，道德教育还要适应不同时期的社会需要而不断改变、充实一些具体内容，教师也要根据教育对象的实际和心理特征进行授课。例如，在80年代末，轻视生命越来越成为社会问题，于是，中、小学校的道德教育中增加了培育“敬畏生命的理念”和有主体性的能贡献国际和平社会的日本人等内容；1997年后，针对青少年道德心灵的丧失而带来的种种社会问题，日本道德教育界开始提倡“心的教育”，于是，学校道德教育的内容中增加了关于志愿者活动的体验学习和培育社会生活规矩、基本道德习惯等内容；几年前，针对青少年不良性行为问题，学校加强了保健保育教育、性道德教育和传统道德教育；等等。这样，就使日本战后的那种把培养学生社会生活知识、技能作为主要目的的生活主义的道德教育，转变为把培养学生的道德规范、道德人格作为主要目的价值主义的道德教育。
第三、在道德教育体制、方法上，实行了向生涯教育的根本转变。80年代末期，为了适应科学技术的高度化、情报化、国际化以及产业结构变化的挑战，纠正学历社会的弊端，构建有创造力、有活力的社会，日本实施了具有根本性的重大教育改革，即构建生涯教育体系，实现生涯学习社会。所谓生涯学习是指终身学习，但又不是一般意义上的活到老、学到老的个人学习，而是在由学校、社会的教育设施、民间教育机构等编制成的综合教育网络中实施的终身能力的开发。为了推进生涯学习体制的形成，1988年文部省设置了生涯学习局，翌年4月又制定了《生涯学习振兴法》。在文部省的具体指导下，各都、道、府、县也都设置了管理生涯学习的机构。为了充分发挥民间教育的作用，近年来还设置了同民间事业团体交换意见的场所，制定了振兴计划和基本构想。从1995年起，文部省主编、出版的《我国的文教施策》中，有了以《生涯学习的课题与展望》为题的专辑，这标志着日本生涯教育体制的形成和逐步趋于完善。随着生涯教育体制的实施，学校道德教育也在体制、方法上发生了根本性的改变，形成了一个融学校教育、家庭教育、地域社会教育、企业教育、民间教育为一体的综合教育系统。社会上以国立奥林匹克纪念青少年综合中心为主体的相关机构和团体，为学校的道德教育提供情报，举办热点问题讲座，组织道德实践活动。学生除了必须接受学校“道德时间”的教育外，还可以通过利用公民馆、博物馆、青年之家、儿童中心、视听中心、妇人教育会馆等各种公共生涯教育设施，多渠道地接受道德熏陶，逐渐增强社会责任感，增强道德实践的自觉性。这样，对青少年的道德教育，就变成了全社会齐抓共管的崇高事业，改变了以往那种仅仅局限于学校阵地的软弱无力的被动局面。学校道德教育的途径、方法，也有了新的拓展。根据日本现行的“学校教育法实施规则”，中学每学年的总课时为980学时，设置“道德时间”为35学时，同时还设置了以社会庆典、祭祀、志愿者活动等为主要内容的道德“特别活动”时间为35学时。这种课程设置表明，在生涯教育体制下，学校的道德教育途径由原来的单一的课堂教学指导，走向了课堂“智育”与课外“训育”的统一。
日本社会的道德要求，与我国社会主义的道德要求是不同的，日本提倡的企业集团主义价值导向与我们提倡的社会主义集体主义价值导向有着根本区别。因此，从内容到方法，我们都不能照搬日本道德教育的模式。但是，通过考察、分析战后日本社会道德教育的历史、现状与得失，我们起码可以得到这样的启发：在任何民族、任何社会里，离开了合乎社会进步的道德力量支撑的高速经济增长，只能成为病态的经济大国，而不能建设现代化的文明国家；为适应知识经济时代的挑战，社会道德教育应走向学校教育、家庭教育、区域社会教育的统一，应形成“终身制”教育机制。