国外母语教科书中学习活动的设计，本文主要内容关键词为：母语论文,书中论文,教科论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教科书中学习活动的设计涉及学习活动调度、学习活动描述以及学习活动的执行等方面，学习活动设计为教科书内容的应用和设计思想的共享提供了有效的途径。国外母语教科书强调学生主体的言语实践活动，在英国，由约翰·巴博(John Barber)编著的《英语》教科书，编者在“导言”中的第一句话就是：“这是一本要求活动的书”。①《美国语文》②的翻译者在序言中写到：“全书最精彩的莫过于每篇课文后的问题设置”。
由这两句话我们可以得出两个结论：一是学习活动的设计(也就是我们通常所说的作业设计或练习题设计，在本文并不限于此。)在教科书中占据着重要的不可或缺的地位；二是在母语教科书中，言语活动的设计是体现课本特点的重要内容之一，也是教科书间竞争的一个重要方面。
一、国外母语教科书中学习活动的类型
(一)文本解读活动
国外母语教科书编撰者不是将对文本的理解作为作业设置的根本目的，而是希望学生的各种思维能力能够在解答问题的过程中得到有效的培养。
在文本解读活动之初，设计相当重视学生对问题的思考。如《牛津英语教程》第三册第一单元编者在课文《香蕉树》之前一个加有底色的矩形框中写道：“先读故事的前三行。想想这三行的意思是什么，以及在你继续阅读时，它可能要告诉你什么。写出你的想法，然后再继续阅读。”[1]这一设计让学生注重并理解文章开头对全文的意义，直接鼓励学生形成对课文的阅读期待和预想，并让学生养成边阅读边思考的良好习惯，培养善于分析评判的能力，敢于标新立异、独抒己见的精神。
文本解读活动过程中，往往注重系统的阅读策略的指导，如“结构分析”、“主动阅读”等现代手法的运用，常常专注于“读法”，并做不同观点的不同方法的分析阐释。以美国中学《文学》教科书为例，每个单元都从“主动阅读”开始，介绍一些“主动阅读”某类体裁文学作品的策略，例如短篇小说单元的“主动阅读”，在简要地介绍了“短篇小说”的涵义、特点之后，其教科书内容为：“阅读短篇小说是个主动的过程，你必须用想像来重新组合故事中发生的事情，并理解其意义。你可以用以下方法来做到这一点：
提问：你在阅读时想到了哪些问题？例如，小说中的人物为什么那样做？事情发生的原因是什么？作者为什么要写进某个细节？在阅读过程中，设法找到这些问题和答案。
想像：在脑中想像小说情节所描写的画面，回忆事情发生的经过。在阅读中，随着故事的展开和你对故事的理解的加深，适当地改变画面，用想像帮助你理清混乱部分。
预测：你认为小说怎样发展？注意寻找可能导致某个结果的线索，在阅读中，你会发现你预测得正确与否。
联想：把你自己的经历和知识带入阅读中，将小说中的人物和场景与你的生活中相似的情景相联系。另外，将小说的一事件和另一事件相联系，看看小说中的这些片段是如何连接为一个整体的。
思考：想一想小说的含义。小说说明了什么问题？你在阅读中经历了什么感情？小说对你认识周围的人和世界有什么帮助？在阅读本单元小说时，注意运用这些方法，它们有助于你理解和欣赏文学作品。”[2]
有些母语教科书的活动设计注重对作品的重新构思或解读，强调学生思维能力和想像能力的培养。《青蛙与蛇》是在世界上具有广泛影响的一篇童话故事，故事主题是小青蛙与小蛇的纯真友谊与动物世界“青蛙与蛇”天敌本性的一种强烈的矛盾冲突。美国小学四年级教科书中的《青蛙与蛇》的结尾是开放式的问题：“晚上，小青蛙和小蛇各自睡在床上，它们望着窗外的月光，都回想着今天的快乐时光……可是，明天，明天到底去不去呢？”[3]课文并没有给出明确的答案，却给学生留下了很大的思考空间。学生可以提出很多问题，可以充分地激发学生的好奇心和想象力，使学生热情高涨地参与到对作品的重新构思和解读中去。在学生对作品的重新构思中，教师再通过课后题给学生以适当的课后学习活动指导，促进学生思维从低层次向高层次的发展。这也体现了国外母语教科书的一个鲜明特点，即强调学生思维能力和想像能力的培养，鼓励学生突发奇想，鼓励发散思维。美国的母语教科书则显然更注重文学性，通过开放式结尾、众多启发性问题的设置，让学生主动参与对文本的重新解读，对学生进行情感教育、文学熏陶、形象思维能力培养，达到形成学生语文素养的目的。
(二)言语表达活动
“为学习生活而表达”。生活化的表达体现在世界各国母语教科书的各个侧面，处处可以让学生感受到母语世界就是自己的生活天地，就是日常经历、幻想、神往的现实生活情景在母语世界中的再现。在写作训练中，这就表现为学生自主取材、自由命题，其口头表达和书面表达都是每个独特的自我生活的外化。在美国，对中学表达的定位是“为学习生活而表达”。这样，表达教学分为口头表达和书面表达。口头表达不只学习“口秀”的技巧，而且渗透了文化礼仪的学习与实践。还引导学生置身于现实生活之中，培养学生多方面的写作能力。《美国语文》“点子库”中的“写作”栏目，或让学生进行故事改写；或让学生针对同一件事情采用不同视角进行写作；或让学生对所选文学作品的结尾进行续写等等，这个栏目一般有三个题。在“点子库”中的“项目”一栏，通过让学生画地图、设计徽标、制作电影海报或广告、制定菜单、制作旅游指南等形式，使学生完全回归到现实社会生活中，培养学生实践操作能力。
“为学会思考而表达”。“写作即思考”是“语言即思考”教科书编写的根本理念。日本也是十分重视写作教学的国家，母语教科书编写者认为“写作就是把思考的结论记录下来”。日本教科书在安排选读描写现代社会和未来社会的文章后，要求学生写一篇描述“二十一世纪是怎样一个社会”的文章。《德语·思索》是一套新编的德国标准化高中语文教科书，其第一单元就是“让思想自由驰骋”。设计了敲击词语、网式联想和自动写作等诱导学生进入写作过程的方法。[4]使学生开发和运用自己处在“沉睡中”的思想情感的资源，使之升华到“自觉”意识的层面。通过这样的写作训练，学生享受到拥有自我、拥有生命的快乐，写作的过程就成为表现自我及其精神和物质生活的过程，写作与自我之间可以同步和谐。
“为学会写作而表达”。美国语文课程标准要求学生运用写作过程策略，具体表现为：“选择恰当的写作前技巧发展和组织思路；在草稿中考虑结构形式；修改草稿，注重写作目的和读者；编辑草稿，针对特定读者发表完成稿。”[5]在这一编写方针指引下，美国语文教科书不是淡化知识或一味传授过多的无用知识，而是把简洁易操作的知识融入写作过程，使知识直接指导写作活动。而德国则贯彻启发引导、演绎式教学和发现式教学等原则，强调积极参与，脑体并用，使学习者掌握学习技巧。例如《现代德语》关于写“故事梗概”的指导，学生在写作中常常会混淆“故事复述”和“故事梗概”两个概念，混淆“故事梗概”和出版物“作品推荐”或“广告词”两种语体，混淆口语与书面语两种语言表达风格。为使学生们学习并掌握这些语言能力，教材编写者把教学活动安排在对青年文学的阅读理解和加工等语言环境中，进行了别具匠心的设计。学习者在亲身参与和实践中结识、积累和掌握“故事梗概”的写法，而不是由编书者预先设定好写作模式让学生模仿。[6]
(三)读写结合活动
读写结合的问题在国外母语教科书中不是该不该结合的问题，也不是读写谁是本位的地位高下问题，而是怎么结合的问题。在国外母语教科书中，读写结合的形式丰富多样。在《美国语文》中，线性、单一的一篇一练式的读写结合可以变成立体、综合的一篇多练(选文不仅仅是写作的“例子”)或一篇多例(例文可以做多角度多侧面的模仿)的读写结合，结合的关键在于认识“把读本当成什么”，其答案的丰富或单一决定了结合方法的丰富或单一，且重点明确、步骤清晰、可操作性强。《美国语文》每一课都有一个“聚焦点”，它往往是所选文章最突出的一个写作技巧。比如，《葛底斯堡演说》等三篇文章的特色在于“措辞”，编者就把“措辞”作为阅读的“文学聚焦”和写作的“技巧重点”加以突出，“文学聚焦”侧重于对概念性写作知识进行专业阐述，而“技巧重点”侧重于通过片段示范对知识作具体形象的展示说明。这两个环节就清晰明确地呈现了读写结合的重点，学习的针对性十分明确，而且读写结合的平台十分开阔。这套教科书一个突出的亮点，就是以“艺术连线”、“媒体连线”、“社区连线”、“科技连线”等众多“连线”的方式，把读写教学与美国历史、文化、文学、科学以及学生的日常生活与工作连接起来，从而为读写结合创设一个广阔的平台。学生可以通过读写进行社会研究、职业锻炼、艺术熏陶、科技学习，这样的写作练习设计，不仅很好地体现了读、写、口语交际综合训练的特点，而且也体现了语文学习跨学科、开放性、多元化的特点。
二、国外母语教科书中学习活动的设计要素
(一)呈现简单易操作的活动过程
国外母语教科书的编撰者在学习活动设计时始终将学生放在核心地位，学习活动设计不仅考虑到了学生的学习兴趣，更想到了学习活动应培养和发展学生多方面的能力；不仅告诉学生要学什么，更告诉学生应该怎么学。教科书编撰者借助活动设计的学习指导，不是空洞的说教，而是化繁为简，化难为易，分阶段、分步骤地对学生进行指导。这种做法有效地增强了学生完成作业的兴趣和信心。学生要过“河”，这种指导就给他准备了“船”，架了“桥”，且引导他一步一步向前走。
国外母语教科书的编撰者对学习活动的设计能明确地呈现语文学习内容和目标，使用这些练习，教师容易找到适当的教学策略。美国母语教科书编者把学习策略和方法的引导有计划地融入课后问题与练习。都从读写听说、综合性学习和社会实践等方面围绕重点知识和技巧安排练习，使学生多角度多层次地感受、接触，集中而有梯度地实现学习目标。《美国语文》从“问题指南”到“作品累积”，从“文学和生活”到“阅读理解”再到“思考”，从“解释”、“评价”到“应用”再到“拓展”，从“点子库”到“微型写作课”，项与项之间，同一级内与不同级别之间，眉目清楚，体现出编辑者设计思路的清晰与严谨。“教科书就是关于做什么、怎么做、要达到的目的的说明和为此要准备的言语材料。这是一种全新的教科书形式，它的新，就在于它是关于言语活动的操作程序的说明。”[7]
(二)选取多角度多形式的活动策略
国外教科书为了鼓励个性发展，教科书不仅有必修与选修之分，即使在必修教科书中也充分考虑学习主体的差异性与兴趣旨归而设计必做题与选做题。在学习方式上，个别学习、双人学习、小组活动等形式多样。练习设计从独立思考到专题活动、报告和讲座等应有尽有，为满足不同个性学习主体的学习提供相应空间。教科书广阔的弹性空间，为学生的自我发展创造了有利条件。美国教科书是通过设计多样化的练和涉及尽量多的学科门类的方式起到一石三鸟的作用。学生通过练习，一方面在实践中运用了语言，另一方面拓宽了知识面，同时使学生认识到语言技能是学习其它学科的必不可少的基础。
美国斯科特·福斯曼公司出版的六年级综合母语教科书《语言》以写作技能训练为主线，按写作的四种表达方式，即叙述、说明、描写、议论编写，范文典型而且有趣，教学要求简明，听说读写打通，文学与语言交融。以描写文为例，书中按场景描写、人物描写、自然描写编排，围绕的主题是“言语交流”。编者的主题说明是：“想一想你日常生活中的言语交流。你每天都在进行听、说、读、写的活动。”要求详列写作前的构思，写作、修改、报告自己的作文，评价自己的写作等具体写作步骤等。并辅以汉弥尔顿的小说《威莉·比在火星着陆的日子》做实例，强化语言的实践活动。以“情境——需求”为教学操作平台、以“表达——交流”为教学基本途径，循序渐进，操作性极强。[8]《现代德语》也设置了“电脑旅行”的写作练习，要求学生利用Internet互发E-mail，交流信息，讨论问题，完成指定或选定的学习任务。[9]
作为学生的学习工具，教科书就“不仅力图向学生展示知识的内容，还逐步地向学生展示如何获得知识的过程和学习方法，让学生逐步体会到如何从实践中发现和提出问题、认识和解决问题，逐步从模仿发展到独立思考，从接受发展到创新。”[10]
(三)设计详尽可行的活动评价步骤
国外母语教科书编写都是力求和标准保持一致，编出专门单元，从要求、范例、过程指导和评价，予以具体落实。我们以莱兹教育出版公司2004年版第三学段教科书《成功英语》中第六单元“莎士比亚”专题为例。单元之始，编者既开列出未来三年国家考试可能要考核的莎士比亚剧目，又开列出在这个考试专题中成绩达标的不同等级水平，这就给学生树立起学习的近期目标。这个目标形成了学生的学习期待。这种对于学习结果的心理期待，作为一种先行因素，可以极大地激发学生的求知欲望和学习积极性，提升他们的学习自信心，从而投入“跳一跳摘桃子”的学习活动。在单元导语中，编者还明确地告诉学生在本单元中将要“学什么”和“怎样考”。这样就自觉地把学生的学习和应考连接起来。单元最后配置了一套模拟试题，让学生自练、自测、自评。本来课程作为一个整体，它自身就包括了教科书、学习、教学和考试、评价这样一种完整的过程。
不论是前面提到过的戏剧文学知识的学习，还是读解剧本的技能实练，抑或是对剧作意义的读解，编者只是提出要学什么，应做什么，却没有提出统一的、标准式的答案。对莎士比亚专题的模拟试题，是在教科书的最后一页，列出5－7级不同成绩水平的标准。我们从中可以看到：在英国教科书中开始引进了国家课程考试和评价的目标和方式，把学习和考试密切结合起来，使教、学、考连成一体，积极发挥考试与评估对教和学的指挥与引导功能，使教科书充分发挥“知识——技能——能力”一体化的教学功能。只要课程目标制订得合理、具体，再把这个目标转化为具体的、可评价的指标体系，这就成为评价教育活动成功与否的现实依据。因为评价所肯定的东西，就成为有价值的；评价所否定的东西，就是无价值的；评价所忽略的东西，自然也不会引起教育活动参与者的重视。这是教育界内外人士所共有的一种自然而又平常的心态。这作为一种类型的问题，形成一个层次结构体系，引导学生从识记和巩固知识向应用知识的技能和能力渐次发展，如果精心设计，评价在一个章节或一个单元中也可以做到。
三、国外母语教科书中学习活动的设计特点
(一)以能力为线索设计活动
国外母语教科书中学习活动的设计注重对学生言语实践能力、思维能力、操作能力和合作精神的培养。美国从实用出发，把读写听说训练放在了特定的文化环境之中，使语言能力在各种有意义的经历和活动中真实化、实用化。如《美国语文》最见功夫的地方，恰恰在于范文之后“问题指南”里的“文学和生活”、“阅读理解”、“思考”、“文学聚焦”，以及“点子库”、“微型写作课”等，这些设计在紧贴现代生活方面确实创意非凡，着眼于培养、提升学生在面对实际生活时所需的各种应变与应用能力，重视指导学生的生活实践。法国教科书中学完关于谚语的课文后，有搜集几个反映天气的谚语并仿谚语样式尝试发明谚语的作业。澳大利亚教科书中有制作广告的专题训练。俄罗斯教科书中有根据课本内容制作广播剧、排演戏剧的练习。英国教科书中有直接把学生推向社会去锻炼提高语文能力的练习。
日本新颁布的学习指导要领将“恰当地表达和准确地理解国语”、“丰富的言语感觉”、“思考能力和想象能力”、“尊重对方的立场和观点”、“交流能力”、“自己的观点”、“合乎逻辑地叙述”、“应变能力”、“爱好读书”、“关心尊重国语”作为日本新时期言语教育立场的关键词。日本国语教科书中的听说训练、写作训练和语言知识教学都是独立成单元的，或者是在阅读单元中独立成课的。光村国语教科书第一册中共计四个阅读单元，每个单元除了一篇阅读课文，还编写了一些其他内容。有关课文中所包含的汉字和新词的学习，结合课文的说话和写话练习等，都是独立安排的；即便是课文的学习，也较多地采取言语实践活动的方式。[11]
英国母语教科书中的单元练习一般以“专题”形式展开，分为解决问题和言语实践练习。以《在岛上》为例，其言语实践活动注重语言综合能力的培养，言语实践练习融听、说、读、写的综合能力于一体，学生在完成言语任务的过程中能整体、自然地习得语文，提高语言综合能力。[12]《在岛上》的练习不仅需要观察、想象等形象思维，而且也需要抽象、分析、概括、比较、评价等抽象思维的参与。从层次上看，它包括了感觉性思维、理解性思维、评价性思维和创造性思维等多种训练。
国外母语教科书注重学生能力的养成，其中学习活动的设计以“学习者为中心”，通过学习者的主动参与、观察、分析与感悟得出自己的结论，即学习活动不是为了机械操练、题海作业、死记硬背，而更多的是要将活动纳入到一定的交际情境中，在与学生日常生活相关的活动中培养技能、发展智力。
(二)以情境为平台规划活动
国外母语教科书中学习活动的设计主张开放言语学习的课堂，积极设置对话情境，形成语境，让语境为学生提供现实话题，话题使学生的言语活动找到共同的依傍。一个语境就是一次完整的言语活动，而一次完整的言语活动可以体现言语的多种功能。在虚拟的对话情境中，可以表现学生的思想和个性，可以经验共享、合作学习，所以国外母语教科书中常见“小组讨论”、“交换看法”、“相互批评”、“座谈”等学习形式。这种有效合作，不但有助于学生思维碰撞，而且可以培养学生人际交往的能力。在学习语言的过程中强调合作性，正是语言本质属性的体现。
情境性、思维性、合作性是国外先进教科书编写者共同追求的特点，教科书也越来越走向“参与——活动式”，比如：比利时的德可利德教学法，美国师生教学合同制，日本的体验性学习法等都是教科书为教师教学、学生学习提供的新的教学模式。这些新的模式，一是注重方法的启示，让学生在教师的指导和可操作性方法启示下，独立完成指定的学习任务。比如：让学生搜集所有可能的材料，一个故事、一封信、一次讨论、一盘录像带或磁带或学生亲身的经历，让学生寻找答案等等。教科书只给学生提供一个框架，在这一框架中让他们自由发挥。学生可以采用不同的方式，或多人独立完成相同的任务，或每个学生完成不同的任务，或选择居家完成，或选择在校完成。其次是鼓励动手，让学生边做边学。教科书给出任务或由学生自己拓展主题，要求学生找出解决的方法，并用选择的方法完成任务。以上无论哪一种方法，体现的都是学生主体的思想。
情境就是一种情形，一种氛围，还曾被称为是“一组刺激”。“有意识地模拟设计一些实际生活中常常存在的情境，以便有目的地训练某些技能和心理适应能力，这是心理学中经常应用的一种方法。”[13]生活情境为学生提供了现实的话题，使学生的言语活动具有了共同的依傍，从而解决了“说什么”的问题。强调生活即语文，要求言语教学生活化；重视在言语活动中学母语，用母语。因此，教科书有不少内容是现实生活场景的再现，是生活实践镜头的回放。训练学生掌握适应特定语言环境和交际任务的言语技能，是各国母语课程和母语教学的首要任务。
(三)以实践为过程展开活动
对实际的言语实践活动以及现实和日常生活重视，使得母语教学活动和实际的语言环境有紧密联系，使得母语教学实践有了应有的灵性，赋予教科书以更大的生命力。英国的教科书编辑思想非常重视这一点，他们教科书中对学习活动的设计易于引起学生的学习兴趣，有利于教学和现实的结合。教科书编撰者在设计作业题时就突破了书本的囿限，将视角延伸到各学科和社会生活的各方面，不仅体现语文学科与其他学科知识的沟通、融合，让学生体验到语文的功能无所不在，还为学生提供更多接触各种新鲜事物的机会，从而使学生的学习视阈得到不断扩展。
国外母语教科书往往让学生在语文学习中体验生活，在真实生活中学会学习。在言语实践活动中有日常生活对话情景的角色表演。如，《现代德语》(第7册)的要求是：“这里有五则情景，班上同学分成若干小组，每组选择一个情景进行角色对话练习。练习之前先讨论每个人的角色、动作、姿态、表情和对话过程……”然后对不参加表演的同学作了如下提示：不参加表演的同学要注意观察别人对话的动作表情，对话者如何与对方打交道？他们如何说话？如何动作？如何使谈话展开？如何引向深入？怎样解决分歧、矛盾和冲突？[15]这种游戏表演动脑、动口、动手，寓“庄”于“谐”，学生能在表演活动中领悟作品的寓意，学习语言表达，提高真善美的辨别能力。而不参加表演的学生，也能从提示的注意事项中学会了观察和思考，学会了学习和评价。这样，语文导学系统不再是一副严肃、冰冷的面孔，也不是嘻嘻哈哈地玩耍、娱乐，而是有目标、有要求地在做中学，在学中做，是有意义的学习，语文训练的效能也随之大大提高。上世纪中叶，日本语文教育界在反思长期的作文教学后，提出了“生活作文运动”的口号。日本以丰富学生有价值的言语经验为目标，在设计个性化学习活动时，把丰富学生的生活经验、把学生的学习与学生的个体生活背景相结合，提高学生对学习课题的理解水平，使学生的生活经验真正成为学生学习的底蕴。
母语教育，不单要给予母语知识，更要以学生的兴趣和需要为中心，给予有价值的言语经验。因为，说话、听话能力是要通过说话、听话的活动和经验来获得，阅读能力、写作能力则要通过阅读、写作的活动和经验来获得。比起教授语文知识来，使学生获得有价值的言语经验要重要得多。
传统的教科书编写，我们更多考虑的是教师使用的方便，过多地关注怎样给教师提供一个明确的教学思路。今天，我们或许需要更多地思考在选材的时候是否注意到了与学生生活贴近，是否是学生关心的、有兴趣的、能够引起共鸣的话题；在单元设计及编排上，是否便于学生自主学习，是否简洁明了，是否有利于学生思维的扩展和产生进一步学习的愿望；在活动设计上是否有利于学生合作、探究；活动的方式、方法是否做到了尽可能地多样、可选择与可操作。这必然给教科书学习活动设计的创新带来挑战，国外母语教科书中的这些尝试或许能给我们带来些启示。
注释：
①约翰·巴博(John Barber)编著.英语(English)[M].查尔勒斯·莱兹出版公司(Charles Letts & Coltd)，1991。
②马浩岚编译.美国语文[M].北京：同心出版社，2004。