学业失败：宿命抑或学校的失败——从个体角度解读再生产理论、语言编码理论和学业成就制造理论，本文主要内容关键词为：学业论文,理论论文,宿命论文,个体论文,角度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学业成败是学校教育的重要问题，一方面它关乎政府制定的教育目标的实现与否，另一方面也关乎学生个体的成长和发展。我们撇开那些冰冷的统计数字，把关注的目光放在学生个体的身上，我们不得不承认，在现代的社会里，学业成功或失败会给他们未来的生活和工作带来相当大的影响。正如法国学者M·Lobrot所言，“学业失败的孩子不单单是没有获得可能对他有用的能力，他将面临被社会排斥的命运，这种状况将印刻在他的生命里，影响他的生活，使他在余下的日子里举步维艰”。[1] 关于学业失败的成因研究由来已久，最初的研究更多集中在儿童的天赋能力问题上，而从二十世纪五、六十年代开始，随着义务教育的普及学业失败在西方作为“社会问题”受到人们的关注，也从此成为教育社会学研究的对象。[2] 二十世纪六七十年代，所谓的差别社会学（la sociologie de la différence）充分关注学生的社会文化背景对其学业成败的影响，其中比较有名的研究包括法国的布迪厄和巴斯隆的再生产理论以及英国伯恩斯坦的语言编码理论，这些理论对学业成败的教育社会学研究产生了重要的影响。从二十世纪八十年代开始，一些欧美社会学家开始注意到学校因素对学生学业成就的影响，他们试图采用民俗方法论等研究方法来打开学校运作的“黑匣子”，而瑞士学者贝尔努则明确提出学校“制造”了学业成败。本文试图从学生个体的角度着眼对这些理论进行解读，希望能够从中呈现学业成败的社会学归因的一种变化。
一、学生个体所背负的社会文化资本决定学业成败：布迪厄＆巴斯隆的再生产理论和伯恩斯坦的编码理论
这两种理论都出现于二十世纪六、七十年代，是伴随着义务教育的大规模普及产生的，它们都注意到学业成败在统计学上表现出一定的社会规则性，也就是说学业成败的产生和学生的社会阶级地位与文化差别紧密相关，因此虽然研究的角度有所不同，两者在基本的观点上却表现出共同之处，他们都认为，学业失败是由于儿童社会文化上的缺陷和不足造成的，其中伯恩斯坦的编码理论更被归于社会文化残障理论（在英国称为文化剥夺理论）流派。①
在他们看来，儿童在学业上的差异与其父母的社会地位的差异之间存在一种结构上的同形现象（l' homologie de structure）[3]，也就是说，儿童在学业地位上的差异，也就是其未来成人之后的社会地位上的差异对应于其父母在社会地位上的差别。如果我们把他们的理论发展到极致，几乎可以下一个宿命的断言：如果某一儿童出身于某一社会群体，那么他未来的学业成败与否是可以预见的，因为其父母在社会地位上的差别导致他们在文化资本② 和学业禀性上的差别。在他们那里，个体消融于社会群体特征之中。
1.布迪厄／巴斯隆的再生产理论和惯习的概念
法国的布迪厄和巴斯隆（P.Bourdieu & J-C Passeron）在《再生产》一书中具体阐释了学校通过教学行为来维护、巩固和再生产现代社会等级制度这一过程的基本结构。他们首先提出这样的公理（axiome），即“任何教学行为客观上都是一种符号暴力（une violence symbolique），③ 是一种文化专断的强加”。[4] 所谓符号暴力，“就是强制推行某些意义与涵义（des significations），④ 并且通过把力量关系（les rapports de force）隐藏不露来使之合法化，而（实际上）力量关系构成符号暴力之威力的基础”。[5] 他们所谓的“任何教学行为”涉及任何形式的社会教育，当然学校教育是其中最突出的一个。教学行为是一种符号暴力，主要可以从这样几个方面来看：
·学校对要反复强调和灌输的意义进行筛选，而这种客观上把统治群体或阶级的文化定义为符号系统，当这种文化的结构和功能不能从任何普遍的、物理的、生物的或精神的起源推演而来，没有通过任何类别的“事物本质”或“人类本质”的内在联系统和在一起的时候，这种对意义的筛选是专断随意的。这客观上意味着学校再生产统治群体或阶级的文化专制，并通过其文化专制进行专制筛选；
·学校不仅再生产统治群体的文化，同时也再生产不同社会群体之间的力量关系。作为一种符号暴力，教学行为（l' action pédagogique）只有在符合统治群体或阶级的客观利益（物质的和符号的）的时候才能够施加影响；
·学校再生产社会力量关系以及社会等级，并且使之合法化。教学中的符号暴力不会以其真实的面貌出现，而是表现为教学上的权威（les autorités pédagogiques），也就是说人们认为它是合法的，是拥有“自主性”的学校自身将之付诸实施的。而最终，教学权威和学校的“自主”运作将社会等级的再生产合法化。
布迪厄和巴斯隆使用“惯习”（habitus ）的概念来解释教育行为（包括家庭教育）所达到的结果，他们认为，教育活动意味着对学生进行灌输，使他们内化某些专断文化的原则，以形成某种惯习。所谓惯习，就是一个人实践的生成语法，是“结构化的结构”。[6] 布迪厄在后来的著作中对这一概念做了进一步发展，他把皮亚杰的“无意识的实践”和行为图式的概念推广开来，认为人的惯习包括感知图式、评价图式、思维图式和行为图式等各个方面。惯习是对生存条件和实践条件的内化与吸收（intériorisation et incorporation）的结果，是“所获取的、持久的、具有发生器性质的禀赋系统（systèmes de dispositions）”， 是“实践和表象（desreprésentations）的组织者原则”。[7]
惯习具有持久性和可迁移性（la transposibilité），是可以习得的。 布迪厄和巴斯隆在《再生产》一书中按照汲取时间的先后区分了初级惯习（habitus primaire）和次级惯习（habitus secondaire）。按照通俗的理解，就儿童刚进入学校的情形而言，初级惯习实际上就是他在家庭早期教育过程中获得的，是和他生活的社会文化环境紧密联系在一起的。研究者们还论述了惯习与学校教学行为的生产性（la productivité）之间的关系，他们写道：任何教育都是建立在儿童先前所接受的教育基础上的，我们不能够撇开学习过程的不可逆转性（l'irréversibilité）， “（儿童）在家庭中所获得的惯习是他接受和吸收学业信息（le message scolaire）的根本， 而在学校里获得的惯习则是他能够在多大程度上接受和吸收文化工业，或者普遍地来说，接受和吸收学术信息（tout message savant）的依据”。[8]
在更早一些出版的著作《遗产继承人》（1964年）一书中，布迪厄和巴斯隆明确地指出，法国学校教育崇尚统治阶级的“自由”文化（la culture‘libre’），它按照统治阶级的规范来评判学生个体的文化能力，不同社会阶级的儿童与学校文化之间的距离是有差别的，因为他们拥有不同的“文化资本”和“阶级气质”（惯习），⑤ 因此他们在学校获得成功的机会也是不均等的。受到“（大学）最大优待的学生不仅仅从其出身（家庭或阶层）获得了习惯、训练和态度这些能够直接有助于其学习的东西，而且他们也从中继承了知识和技能以及兴趣爱好，这些因素可以间接地为他们的学业生涯带来好处”。[9] 研究表明，学生的社会文化背景不仅影响其对学校知识的“亲近感”，而且也会左右学生的自我期待。
2.伯恩斯坦的编码理论：语言编码影响儿童个体的学业能力、学业态度与经验
与布迪厄和巴斯隆的再生产理论比较而言，英国社会学家伯恩斯坦（Basil Bernstein）似乎更关注学习问题本身，他在著作《语言和社会阶级》一书中便试图建立一种关于学习的社会学理论。他指出“（社会学）这门学科应该能够表明其理论和概念与师生之间存在的隔阂问题有直接的关系”。[10] 他的整个学习理论实际上是从对儿童个体经验的关注出发的，他在著作的第一章中这样写道：“我们可以以更加理论化的方式提出问题，某一既定的社会结构是如何成为个体经验的不可分割的一部分的，这一（经验的）改变是通过什么过程实现的，它对教育有何影响？我们可以做出这样的假设：对不同形式的口头语言的学习过程使（儿童）与环境产生不同类型的关系，并使之强化和普及，就这样构成了不同的意义指向维度（des dimensions de signification diférentes）。正是话语（le discours）标明了在情感方面、认知方面和社会（交往）中具有意义的东西，个体的经验按照对他来说具有意义的东西来形成和改变”。[11] 按照这个假设，他详细研究了“取决于文化特征，而非取决于个体特征的”语言形式是如何决定儿童可能或不可能获取某些认知和社会交往方面的能力的，而这些能力左右着儿童是否能够获得学业和职业上的成功。
因此，伯恩斯坦试图把社会结构、语言使用和个体行为整合到他的社会学习理论之中，尝试说明在（儿童生活的）环境中影响学习的因素、学习的条件和从中产生的阻碍未来学习的因素等。他区分了中产阶级和工人阶级使用的不同的语言类型，即正式语言（le language formel）和粗俗语言（le language commun），并对这两类语言在语法上的特点进行了分析。比如，正式语言有比较明确而正确的语法和句法、严格选择形容词和副词、经常使用无人称代词“il”和“on”，经常使用逻辑关系介词和标明时空关系介词等，而粗俗语言则不然。正式语言便于人们对主观意图的口头表述，增加对细微差别和其结果的感受程度，并且使人们能够更注意使用包括复杂的等级化概念的系统来组织经验；而粗俗语言则不是这样，由它产生的话语形式会逐步引导说话者使用描述性的概念，而不是分析性的概念，同时还限制说话者学习反馈的刺激的种类。
他使用“编码”（les codes）概念来描述人们使用某类语言的可能性。 他认为，所谓编码，“我们可以这样界定，在语言学水平上，它指称某种或然性程度（le degré de probabilité），通过这一或然性的程度，我们可以预测用来组织具有能指性质的话语（le discours signifiant）的句法因素”。[12] 他区分了两种编码：精致编码（le code élaboré）和局限编码（le code restreint）。其中，在精致编码的情形下说话者有比较宽广的句法选择，人们很难预测其语法因素的组织方式；而在局限编码的情形下，其句法选择却非常有限，其语言组织的方式也容易预测。
伯恩斯坦认为，不同的编码衍生出不同的心理状态和行为，在心理方面，它们可以利于或抑制人们对自己意愿口头上的符号性表达（l' expression symbolique），而在行为方面，这些编码可以导致不同的自我地调节方式（lesmodes d' autorégulation）和不同的爱好与禀性。儿童在学习具体的编码的时候，同时也在学习特定的社会结构的要求，可以说语言编码是他社会化的决定因素之一。就学习方面来说，编码的差异影响着儿童对学校的态度、能力倾向和社会沟通网络，也影响着学生与学校和教师之间的沟通与互动结果。而社会归属决定了人们所使用的语言编码的类型。伯恩斯坦指出，大体上来说，中高产阶级可以具备精致编码和局限编码两种类型，而反过来说，大多数的工人阶级家庭却只限于使用局限编码。
在布迪厄／巴斯隆和伯恩斯坦那里，个体是由他所归属的某一社会文化背景决定的，他具有的某一群体的社会文化特征（惯习或编码）确定了他的学业命运和未来。而从学校这方面来说，它是按照统治阶级的文化风格和标准来运作和筛选的，它在某种程度上只是简单的转化器，将社会阶级之间的不平等转化为学业成就上的不平等。
二、学业成败的制造—学校因素的作用：贝尔努的理论
而瑞士学者P．贝尔努（Philippe Perrenoud）却试图把学校⑥ 因素纳入到对学业成败的解释之中，他认为，学业成败是在教育政策、组织和教学的过程与运作中出现的，并且是学业成败产生的根源之一。从二十世纪七十年代起，贝尔努便致力于发展一种有别于布迪厄等再生产理论的方法来解释学业成败现象，他一方面对学生之间的差别进行社会学的分析，另方面则试图从建构主义的角度对教育的各个行动者（les divers acteurs））的表象（les représentations）⑦⑧ 形成进行研究，并据此提出了“学业成就的制造”（la fabrication de l'excellence scolaire）的概念。“这个概念的魅力在于它对一些机制进行了描述，这些机制共同运作使一些相对微不足道的现象，甚至是令人神往的背负良好意图的现象最终却导致完全倒错的结果（des effets pervers）”。[13] 贝尔努希望通过这个概念来表述这样一种关系：
他并不否认学生的社会文化差异对其学业能力、学业态度等方面的影响，他只是认为，“学校并不创造（créer）学生之间的多样性，但是它从这些多样性出发制造（fabriquer）一些变化不定的不平等”。[14] 贝尔努强调，“这一机制从头到尾就不是由统治阶级导入的，而是它在很大程度上服从体制本身运作所固有的一些法则造成的”。[15] 这些法则有这样一些特征：
·其评估标准和程序；
·其存在于课程中、在对无法超越教学大纲之冗沉的无可奈何中、在“人们的头脑”中的单维度成就规范（ses norms d'excellence uni-dimansionnelles）；
·它在学生的学习过程方面、教师专业化方面或者教育体制的改革方面不能够面对新的组织和管理形式。[16]
在《学业失败的三重制造》[17] 一文中， 贝尔努试图从学校的运作过程中区分出学业失败之制造的三个层面：
·学业成败是学校制度根据其自身的标准和评估程序制造的表象；
·对学业成败的判定反映了与课程紧密联系在一起的成就规范（des normes d' excellence），课程的内容和形式直接影响不平等的性质和广度；
·学业失败也是学校失败；学业失败的制造在教学意图和学校组织在达到此意图上表现出的无能为力之间的冲突中发挥着作用。
他认为，学业成败不是学生的一个心理特征，我们不能够把它等同于学生的真实能力以及其可以观察到的成绩和行为。学生是否学业成败是由学校制造的表象，是学业评估的结果，学校把学生之间可能存在的微小的能力上的差别正式化了，并因此对学生的未来带来很大的影响。在这个过程中，学校作为一个组织或制度，表现出相当的专断性，这种专断性更直接的通过评估和课程组织表现出来。⑨ 首先，它规定学业评估的方式、强度和节奏、内容、判断标准，它也规定评估的意图，如筛选、学业指导、检查教学计划的进度等，这些不同的行为逻辑（les logiques d'action）影响着学业成败的制造过程；其次，它规定评估内容的组成方式，也就是说不同的学科在评估中所占据的比重分配，它规定应该在哪些方面突出学生之间的差别等等。再次，贝尔努还从“学生职业”（le métier d'élève）这个概念出发提出了学业评估所评估的是什么的问题。所谓学生职业，是指从某种角度来说，学生和成年人一样在从事一种社会所容许和认可的“工作”（或者活计），而且他从这一“工作”中获得存在的方式。在很大程度上，“好”学生懂得学生职业“外在的成就标记”（des singnes extérieurs de l'excellence），如卷面整洁、书写规整、表现出合作和服从的态度等等。而学业评估在很多时候评判的内容有别于它声称所要评估的内容。贝尔努认为，学生面对学业评估的态度和技能在很多时候来自其文化遗传，这是一种布迪厄和德·圣马丁所谓的“教师知性范畴”（les catégories de l'entendement professoral）（1975）。 “学业评估在真正的能力不平等上又增加的它所独创的不平等”（P.Perrenoud,1982）。[18]
任何评估都是受到学校要求在某一年级应该得到的教育目标，也就是学校所推崇的价值和知识整体所左右的。这些东西在很大程度上蕴含在课程（包括正式课程和真实课程）之中，“它牵涉到学校文化的内容和对成就形式的界定”。[18] 学业成就的形式是多种多样的，并在很大程度上随着年级的不同而不同，它可以是某些基本的社会化技能，如集中注意力和保持安静的能力，也可以是掌握艰深的学术知识。一般而言学业成就牵涉到智力、关系和情感等因素。由学校教育体制决定的正式课程通过其内容、结构和划分使某些学生更有可能成功或失败，而教师对学业成就标准的具体阐释（真实课程）则在一定程度上加剧或中和了正式课程的筛选作用。
贝尔努对学校对学生学业不平等的不作为进行了批判，他认为，学校不是一个简单的评估机构，它事先决定教学的内容，随后对它自己的工作结果进行评估。原则上，学校评估只是教学大纲中要求学生经过一段时间的学校学习后所获取的知识和技能，因此，要解释学业成败问题，便不可避免地要解释为什么教学意图在不同学生身上会导致不同的结果。贝尔努认为，由于生理、心理或者社会文化的不同，学生带着差别和多样性来到学校，而关键的问题在于教师，或者说学校教育如何来对待这种多样性。从这一思路出发，教学的差别化、形成性评估、甚或师资培训等都进入了贝尔努研究涉猎的范畴。
从其著作《学业成就的制造：从课程到评估》一书中我们可以强烈地感觉到，贝尔努的建构理论在很大程度上吸收了我们所熟悉的、以往关于课程和教学社会研究的成果，比如隐蔽课程（真实课程）、标签理论等，他试图立足于学校（从教育政策到具体的教师）对学生学业结果的影响来“描述”学业成败的产生机制。其实在贝尔努那里，学生是作为个体而存在的，至少在他的研究直觉里是这样，虽然他关注的焦点似乎更多的放在学校教育的组织因素上，但是他提出的“学生职业”这个概念却至少对法语区的教育研究产生了相当大的影响，可以说这个概念促使人们开始关注作为主体的、面临某种“职业”环境和要求的学生。
注释：
① 社会文化残障理论在英国被称为文化剥夺理论。美国学者奥格布（Ogbu,J.）在著作《少数（民主）的教育和种族》（1978）中区分了其中的三种论点：贫民家庭的子女缺少在学校获得成功所必要的文化和语言基础，他们在家庭环境里无法获得这些东西；“文化冲突”理论把学业成败的原因归于家庭或学校。它认为，贫民家庭的子女在一个不同于统治文化、也就是学校文化的环境中长大，他们的价值观、态度、认知风格不同于学业成功和社会成功所要求的那些；而奥格布所谓的“制度缺陷”（la deficience institutionnelle）理论则认为，学校是为了有利于中产阶级而组织的，专业体系、教学计划、标签效应等都有利于这个阶级的儿童，学校教师对于贫民家庭的儿童没有什么期待，由此导致“自我实现预言”效应，这些儿童也对自己没有什么期望。——转引自B.Charlot,E.Bautier & J-V Rochex,Ecole et savoir dans les banlieues…et ailleurs,éditions Bordas,Paris,2000,p.17.
② 这个概念的中心词“资本”是研究者借用经济学的概念来分析社会学现象，其最一般的含义就是人们拥有的、积累而得的某种东西，不过它不是一般的东西，它是可以增值的，人们可以让它“工作”起来获得新的好处，而不损及原始所得。瑞士学者贝尔努（P.Perrenoud）（1995）认为在社会学上可以尝试把文化资本分为两个互为补充的层面，其一是惯习，它是实践的发生语法，是指导行为的或多或少无意识的图式整体；其二是对以往的、现在的、未来的、或者可能的、希望的现实等有意识的形象表象（representation）。
③ 所谓符号（symbolique），按照法文词典《le Petit Robert》的解释，形容词“symbolique”来自名词“symbole”，后者有这样几种含义：其一， 在天主教中，它指称信条，也就是教会把自己的信仰总结为一句话，如使徒信条等；其二，其意为按照某种类似对应的原则所代表的另一种东西，也就是中文中所说的“象征”。在日常生活中它常指称一些物体或自然事实，在某一既定的社会群体中，人们用这些物体或自然事实通过外形或内在特征的类似来对应某些抽象的或不存在的东西；其三，它指称根据某一任意约定表示某一事物或行为的东西，包含有“记号”、“代号”的意思；其四，它也可以指称人，指称某类人中的典范。可见，这个词可以指物、事、人，而它所包含的寓意远远超过其本身，在很大程度上，它是一种象征，一种代表了某些抽象的人类意念的“浓缩物”。
④ “signification”一词在法语中也可以具有语言学的含义，意为“语言符号的发音和涵义的相互关系”——《新法汉词典》，上海译文出版社，2001年第一版，P937。
⑤ 洪丕熙在“皮·布迪厄：社会不平等的文化传递”一文（载《外国教育资料》，1979年第3期）中，对文化资本的概念这样表述：所谓文化资本，就是“在个人气质的水平上，……指的是社会上有遗传得来的一种可以促进学业成就的‘语言与文化’的能力”。他还非常贴切地把“prépositions socials”译为“阶级气质”，所谓阶级气质是指“一种含蓄的、深入内心的评价方式，而这种方式有助于规定对文化资本以及教育机构的态度”，显然这个概念就是布迪厄后来所谓的惯习。
⑥ 在他的理论中，学校似乎更多的具有抽象的意义，它包括制度上的政策安排、课程大纲和组织以及具体运作中有教师参与其中的学校教学实践等。
⑦ 法国学者是Edgar Morin这样定义“表象”的概念：它是一种认知的综合，具有整体性、一致性、恒常性和稳定性的素质。它是通过一种建构过程获得的，是从感知（现实作用于我们的感官）、记忆图式（des schèmes mémorisés）（我们的记忆）和幻象（des fantasmes ）（让我们优先把握某些东西或事物的某些方面）出发建构而成的。然后我们又把建构而成的表象投射到现实上，于是形成了一个环，这个环最终把我们和现实联系起来。这个环具有筛选性，因为它总会抹去一部分现实，对之“视而不见”，它又具有叠加性，因为我们总会在记忆图式中增添新的内容。其中，幻象是指有意无意的反映人们愿望的一些“想象表象”（représentation imaginaire），象梦想、计划、艺术作品或者神经综合症等。——http://person.wanadoo.fr/jacques.nimier/page22.htm
⑧ 关于表象和惯习，贝尔努在其著作《学业成就的制造：从课程到评估实践》（librairie DROZ,Genève-Paris,1984第一版，1995年第二版）中作了区分，他认为，惯习是个体在生命的某一时刻具备的思维、感知、评价和行动的图式体系，它是一种行为的“发生语法”，不过与一般意义上的习惯不同，它不是刻板的，而是通过对若干图式的区分、顺应和协调来建构适合具体情境的行为。惯习是文化资本的核心内容，但不是其全部，其周围围绕着某一表象整体。这两种记忆形式之间的区别在于前者是运算性的、行为的发生器，是无意识的，而后者是形象性的、有意识的、表现性的。他使用计算机对两者的区分作了形象的类比：惯习就象一套程序，而表象是储存的各类数据，人们根据指令对数据进行处理。
⑨ 关于学校相对于儿童的专断性，我们还可以从其他的一些学者那里听到支持的声音。比如法国学者M.Lobrot载《学校是作什么用的》一书中， 认为学校所设学科偏颇，学业成绩标准不够多样化，它尤其重视书写、数学等所谓关系到学生未来学业的学科，这并不能全面反映每个儿童的心理发展特点，从而使有些儿童处于不利的境遇。近年来在我国比较热门的多重智力理论也表明了相似的论点。