校长教育家成长机制解析，本文主要内容关键词为：教育家论文,校长论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本文将“教育家”定义为通过亲力亲为的教育实践创造出重大教育业绩，对一定时期、一定范围内的教育思想和实践产生重要影响的专业教育工作者，是一个用于描述高层次杰出教育人才的概念。教育家具有高远的教育理想、终身的教育热情、渊博的教育知识、个性鲜明的教育思想、丰富的教育经历、富有成效的教育实践、广泛深刻的教育影响，其教育成就为教育界和社会广泛认可，甚至在教育发展史上留下难以磨灭的印记。教育成就与教育影响是教育家区别于一般教育工作者的主要标志。
“校长教育家”是“教育家”的下位概念，用于描述一种特殊类型的高层次杰出教育人才，即在学校领导岗位上取得重大办学成就，在一定时期对一定范围内的教育发展产生重要影响的杰出教育工作者。校长教育家具有如下五方面较易识别的特征：校长教育家是卓有成效的学校管理专家，同行公认的学校管理权威；是通晓教学工作的内行，对教学工作有着系统的了解和丰富、深刻的理解；有系统、成熟的学校教育和管理理念，是具有丰富教育思想的办学者；是取得杰出教育成就的学校管理专业人士，是教育同行的典范，代表着学校管理工作的最高水准；在教育领域内外，个人品行有口皆碑，被视为道德楷模。
研究表明，一位普通的教育工作者要成长为教育家，需要有适宜的社会环境条件，[1]需要具备特定的个性品质，[2]需要经过一定的过程。[3]陈玉琨教授将校长成长为教育家的路径概括为“先成才，后成名，再成家”三个阶段。所谓“先成才”，即具备作为教师、校长的专业技能和基本素养，成为教育领域的专门人才；“后成名”，就是校长在工作中取得突出成绩，在一定范围内得到广泛认可，在同行中和社会上具有较高的知名度，成为一定区域的“名师”、“名校长”、“名学者”、“名官员”；“再成家”，即校长的教育思想和实践成果得到普遍认同和广泛传播，对教育发展产生重大而深远的影响，成为“教育家”。[4]
本文依据陈玉琨教授提出的校长成长为教育家的路径，分析中小学校长由普通教育工作者逐步走向校长教育家的成长机制，并探讨其对校长专业发展的价值和意义。
一、校长教育家成长的动力机制
在校长成长为教育家的过程中，其动力既来源于社会需求、同行期望、教育管理体制激励等外部驱动力，也来源于校长革新教育的责任感、使命感。追求事业成功、实现人生价值的强烈愿望等内部驱动力。但外因通过内因才能起作用，外部驱动力只有转换为内部驱动力，才能成为激励教育工作者终身努力的持久动力。
中外教育史上，作为学校杰出管理者的校长教育家通常从教师和教育学者这两个群体中产生，而促使教师和教育学者投身教育实践并做出重大教育成就的动力是不同的。出身于教师的校长教育家通常都是优秀教师，他们往往在走上学校领导岗位并在学校管理领域做出成绩后，才萌生在办学领域做出成就的想法；激励他们在校长岗位建功立业的动力，最初来自他们作为教师对学校教育教学改进的追求，继而在从事学校管理的办学实践中得到丰富和强化。而出身教育学者的校长教育家在投身教育实践之前，通常已经形成了自己独特的教育理念和相应的教育追求，甚至形成了丰富、系统的教育思想；激发他们成长的动力，主要来自将其教育追求或教育思想付诸办学实践并创造一种全新教育的愿望。因此，尽管不同出身的校长教育家成长的动力都来自于改进学校教育、创新教育的强烈愿望，但激励不同出身的校长教育家成长的动力是有差异的。换句话说，校长教育家的成长动力更多地源于其教育工作经历，是在从事教育工作的过程中开始形成并不断强化的。当然，胜任办学工作的要求，追求个人事业的成功、实现个体的人生价值也构成了各类校长教育家成长的重要动力。
因此，鼓励优秀教师及时走上学校领导岗位，支持学校各级管理工作者立足工作岗位做出成绩，鼓励教育学者自觉投身教育实践，支持教育理论工作者积极将其教育思想付诸实践，是激发校长教育家成长动力的重要措施。
二、校长教育家的“成才”机制
专业知识（包括专业技能）和道德操守不仅是一个人得到同行认可、获得教育专业人员合法身份的必要条件，也是制约校长教育家成才的重要因素。由于职业的关系，以教书育人为天职的教育工作者必须具备良好的道德操守，这不仅是我国悠久教育传统的遗产，也是现今教育政策法规的要求。就专业知识而言，决定校长教育家“成才”的主要有两种类型的专业知识：一类是教育教学和教育管理理论知识，一类是教育教学和教育管理实践知识。前者可以通过系统的教育训练获得，而后者只能通过教育教学和管理实践获得。尽管研究表明中外历史上的教育家通常有良好的教育背景，[5]但校长教育家的教育专业知识，尤其是决定办学业绩的教育管理知识，更多的不是直接来自于系统的正规教育，而是来源于校长长期的教育教学和学校管理实践。校长教育家出身背景不同，获得教育教学知识的途径不尽相同，但在获得教育管理知识方面，不同出身的校长教育家的专业化过程大体是相同的，即支持他们走向教育成功的学校管理知识主要形成于办学过程，来自其亲力亲为的办学实践和持续不断的在职学习。换句话说，标志着校长教育家成才的专业知识，主要是在长期的办学实践中逐步积累起来的。
“成才”是校长教育家成长的起步阶段，但校长教育家成才的过程远在其走上学校领导岗位之前就开始了。教师出身的校长教育家“成才”的关键起点主要在教学实践领域，而出身于教育学者的校长教育家成才的关键起点在教育研究领域。这两种出身不同的校长教育家在投身办学实践后走上同样的成才之路，即通过办学实践和持续不断的个人学习获得系统的学校管理理论和实践知识，为其成为合格的教育管理者奠定专业基础。校长教育家成才的重要标志是，其教育思想、办学行为和办学成效得到教师、校长同行和教育行政部门的认可，其作为办学者或学校管理者的职业身份在教育系统内外得到广泛认同，作为合格学校管理者的专业地位得以确立。
校长教育家成才的基础，即其知识结构和智能结构同样有其自身的特点。除了系统丰富的教育教学专业知识，校长教育家同时具有丰富的学校管理实践知识。从美国学者斯腾伯格的成功智力理论来看，[6]校长教育家除了具有良好的分析性智力，往往具备非凡的创造性智力和实践性智力，即他们不仅具备运用系统的教育教学和学校管理知识解决办学常规问题的智力，更重要的是他们具备产生创造性地解决教育教学和学校管理问题想法的能力，具备将其创造性办学思想付诸实践的能力。可以说，良好的分析性智力、高度发达的创造性智力和实践性智力，标志着校长教育家的智能结构特征。发展创造性智力和实践性智力是校长教育家成才的重要策略，而这两种智力的发展不仅取决于系统的教育教学和学校管理理论知识学习，而且极大地取决于办学实践中校长不断提高办学水平的学习愿望和学习能力。可以说，校长教育家成才的关键是具有终身学习的意愿，勤于并善于从办学实践中学习。
因此，为学校各级管理者提供系统学习教育专业知识的机会，为他们提供富有挑战性的工作机会，丰富他们的办学经历和管理经验，为他们提供同行交流分享的平台，为他们总结、反思、加工、传播办学经验创造良好的条件，是加速校长教育家成长的重要途径。
三、校长教育家的“成名”机制
出身教师的校长教育家与出身教育学者的校长教育家的共同之处是，他们在成为学校管理者之前都已经在教学实践或教育理论研究领域做出了突出成绩，在教育领域或同行中已经有了一定的名气。但作为校长，两者“成名”的机制是不同的。校长教育家的“成名”途径与其出身有一定的关系，出身不同的校长其名气的性质也有很大区别。教师出身的校长教育家“成名”是一个以办学业绩为基础长期积累的过程，是从其校长岗位开始逐步扩大知名度范围的过程，往往是先在教育实践领域、在同行中获得知名度，进而逐步扩大到整个教育领域，甚至扩大到社会上；教育学者出身的校长教育家通常直接走上学校领导岗位，由于职业的关系，他们“成名”之前往往在教育界已经有了一定的名气，因其教育学术成就或其身份受到同行和实践教育工作者的瞩目，他们作为学校管理者的知名度往往与其作为教育学者的身份、知名度联系在一起，具有一种名气迁移或放大效应。教师出身的校长教育家往往先在教育实践界成名，而教育学者出身的校长教育家往往成名在教育学术界，其名气通过教育媒体加速传播；前者往往因其办学实绩成名，而后者往往因其职业转换或致力于将其教育思想付诸实践而突然获得较高知名度。
除了由于出身不同成名机制有所不同外，上述两类不同出身的校长还有另外一种相同的成名机制或成名的可能性，即担任名校校长。在一个人人渴望享受优质教育的时代，以提供优质教育著称的名校往往成为教育行业乃至全社会关注教育的焦点，名校校长也因此成为教育同行、公众和媒体瞩目的人物，获得远比在普通学校任职更大的名气。显然，因在名校任职而获得的名声与因突出的办学业绩获得的名声，是两类性质、内容完全不同的名声，对校长教育家成长的影响也是不同的。如果说一般公众对此并没有很多认识的话，教育同行尤其是校长同行则区分得很清楚。
校长“成名”的标志是自觉运用系统的教育思想指导自己的办学行为，并为教育实践或教育思想界提供重要的教育成果，而在这一点上，不同出身或在不同学校任职的校长赖以成名的因素也是不同的。教师出身的校长教育家往往成名于突出的办学实绩，而教育学者出身的校长教育家往往成名于具有新闻效应的办学行为；在普通学校任职的校长一般成名于通过长期努力取得的突出办学成就，而在名校任职的校长往往会因校而名，他们成名的性质和内涵具有明显的差异。不是因为自觉运用系统的教育思想指导自己的办学行为并为教育实践或教育思想界提供重要的教育成果而获得的名声，只是一种“虚名”，如果获得“虚名”的校长不能及时将其名声化虚为实，这种“虚名”也很难长久维持。
无论校长是如何“成名”的，校长一旦“成名”，就会面临与以往不同的内部需求和外部环境。与“成名”前默默无闻、他人关注不多的状况相比，校长本人因出色的办学绩效获得广泛赞誉，自信心增强，个人抱负水平显著提高，对其未来的专业发展具有非常积极的意义；同行、教育行政部门和公众对成名校长往往要求更高、期望更大，这些要求和期望成为激励名校长不断发展的强大动力。“成名”对校长造成的另外一种重大影响是，同行和社会对其教育思想和实践成果的信息需求激增，传播教育经验成为名校长的重要工作内容，名校长的社会活动因此大大增加，这反过来要求名校长系统、深刻反思并不断完善其教育思想和实践，寻求事业发展的新突破。成名后的校长面临着不断进取、超越自我、持续进步的更大压力。
从另一方面看，“成名”使得名校长的教育思想和实践必须经受更为系统、严格的专业审查和广泛的社会检验，这极大地有助于促进其办学思想和办学实践的发展。可以说，成名是校长由优秀教育工作者成长为教育家的重大机遇，也是检验一位校长是否具备教育家潜质、最终能否成为教育家的试金石。成名后的校长，话语权不断扩大，教育言论或著作日渐增多并不断丰富，其教育影响和社会影响也不断增强，这同时意味着其教育思想、教育行为和教育成果在更大范围内接受更多的理论审查和实践检验。名校长教育思想和实践的价值将在这一过程中得到日渐客观的评价，从而使其“名”与“实”日趋相符。
“成名”是优秀校长成长为教育家的转折点，往往会使校长的专业化进程加速，成长步伐加快。在这一过程中，校长的个性品质对其最终能否脱颖而出成为教育家具有重大的影响。有关校长教育家成长的众多研究表明，只有那些怀有献身教育的崇高理想、改造教育的远大抱负，能够超越对个人、社会眼前利益的考虑，不断进取、不断创新的校长，才能成为教育家。成名后的校长如果陶醉于以往的办学业绩，迷失在耀眼的荣誉光环中，故步自封，不思进取，不能继续丰富和发展其教育经验，其名声将会随着教育形势的发展和人们对其教育经验、教育成果日益客观的认识而逐步衰减，乃至退回到成名前的状态。
从历史上教育家的成长过程来看，校长教育家的“成名”机制与教育发展的时代特征、社会的教育价值取向和教育奖励机制密切联系在一起。在教育变革时期，教育是公众瞩目的焦点，新颖的教育思想和显著的办学业绩更容易引起教育利益关系人和公众的关注、认可与奖励，有利于校长迅速成名；而在教育发展的平稳时期，只有经过长期努力取得重大的办学业绩才能成就校长的名声。因此，结合时代的特征辨析校长名气的性质，研究成名校长的办学思想和办学实践，鉴别“成名”校长赖以成名的办学成果的价值，积极宣传具有重要价值的办学经验，加强对教育发展具有重要意义的名校长教育思想和实践成就的总结和传播，是发现、培养、造就校长教育家的必要条件。
四、校长教育家的“成家”机制
尽管不同出身的校长“成才”、“成名”机制有着若干重要的区别，但在成家这一点上，不同出身或通过不同途径成名的校长则殊途同归，最终循着同样的路径成长为教育家。校长成长为教育家的标志是形成教育界公认的创新性教育成果，并对当代乃至后世的教育思想和实践产生重要影响。只有当校长通过长期富有成效的教育实践创造出足以影响教育发展的重大教育成果，形成足以影响人们教育认知的系统、新颖的教育思想，其杰出的教育成就得到同行乃至社会的普遍认可和广泛赞誉，其办学思想和实践经验得到广泛传播，并对教育实践产生重大影响，能够在一定范围内引领教育发展时，校长才可以说真正成长为了教育家。在从成名走向成家的过程中，不仅需要校长本人扩大其教育影响的主动努力，而且需要教育行政部门采取必要的认可、奖励措施，积极总结、推广其教育经验；需要教育学术界对其教育成就进行系统深入的研究和传播；需要媒体对其教育思想和办学业绩的持续关注和长期宣传。
前述有关校长教育家成长机制的分析表明，校长由普通学校管理者成长为教育家的过程，是其教育和管理知识不断丰富、办学思想不断发展、办学能力不断提高的长期教育实践过程；是校长逐步丰富专业知识，完善办学思想，获得办学成就，积累专业声望的过程；是校长作为办学者通过立身、立言、立行、立德、立功持续不断的专业发展过程。适宜的外部环境是校长成长为教育家的必要条件，内驱力是校长成长为教育家的力量源泉，个性品质是校长成长为教育家的重要影响因素。“成才”为校长从普通教育工作者走向教育家奠定了基础；“成名”在为校长成长为教育家提供重大机遇的同时提出了严峻的挑战，是校长走向教育家的转折期；而“成家”则是校长作为学校管理者长期富有成效的专业实践的收获期。因此，“校长教育家”不是外在于校长职业生涯的冗余头衔，而是同行对校长杰出专业成就的隆重认可，是教育行业、政府和公众授予杰出学校管理者的崇高荣誉。