少数民族学生在学校教育中的文化适应——基于教育人类学的认识，本文主要内容关键词为：人类学论文,少数民族论文,在学校论文,文化论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G525.1 文献标识码：A 文章编号：1002-6959(2006)04-0133-07
一直以来，我国民族教育学界普遍吸收和借鉴教育人类学的理论和方法开展研究，随着我国民族教育研究的深入和民族教育事业的发展，少数民族学生在学校教育中的文化适应逐渐受到研究者的关注。然而，由于我国民族教育自身的复杂性和民族文化的多样性及教育人类学本土化研究的相对滞后，少数民族在学校教育中的文化适应研究仍很薄弱。
一、问题的提出
自从20世纪30年代由美国人类学家将“文化适应”(acculturation)引入文化人类学研究领域后，“文化适应”就成为文化人类学一个非常重要的概念和研究领域，其研究目标和学术旨趣主要是“从文化的深层结构中去探索各种并存文化协调运作的理论与方法”。数十年来，经过人类学家的不懈探索，“文化适应”理论得到不断地丰富和完善，已成为文化人类学的重要理论之一。教育人类学作为人类学与教育学的交叉学科，自然要将教育领域的“文化适应”纳入本学科的研究范畴。国内教育人类学研究者在译介国外相关研究成果的同时，着力建构反映我国教育实践要求的理论体系，其中关于少数民族教育与文化适应的研究应当受到我国教育人类学研究者的关注。
目前，国内文化人类学和教育人类学的理论成果为开展民族教育中的文化适应研究提供了一定的理论基础和方法论指导，并已产生一些有创见的研究成果。但是，对民族教育中文化适应的影响因素还缺乏系统、深入的研究。本文对少数民族学生在学校教育中的文化适应进行研究有一定的理论与现实意义，选题基于以下几点认识：
第一，“学校和学校教育是以对人的文化造就，以文化传承、创造为主要任务，并以文化为机制建立的文明实体，是以文化贡献为基本使命的文明存在”[1](P24)，开展学校教育的文化研究是教育人类学的重要传统，正如美国教育人类学家奥格布所指出的，“大多数从事学校教育的人类学家得益于文化与个性的研究工作”。[2]
第二，现代社会中的学校已经不仅是正规教育的主要机构，它还是社会文化的信息源和交汇点，因此，有学者认为，“教育人类学把研究的‘田野’从原始族群和处境不利人群转向学校，正是由于学校日益成为文化传递的中心，日益影响着民族的进化和进程所致。”[3]
第三，一般来说，学校教育实施“普适性”教育，体现主流文化的教育意识，代表主体文化的发展走向，即便是少数民族地区的学校和少数民族学校也大多如此。在少数民族传统文化与外来文化，民族教育理论与实践、文化变迁与教育规律的论争中，学校教育成为关注的焦点。
第四，学校是少数民族学生文化适应最主要的场所，无论是何阶段的教育，还是何形式的学校，都将对少数民族学生的文化适应产生重要的影响。目前国内有研究者已注意到了生活和文化环境的变化（进入学校）对少数民族学生的文化归属感和认同感产生的影响，进而出现种种文化适应困难和学业成就低下的情况，并将这些情况用“困境”来描述，为了从教育人类学的视角剖析这些“困境”，分析学校教育中影响少数民族学生文化适应的若干因素，并尝试提出减少少数民族学生文化适应负面影响和增强其文化适应能力的策略是本文的研究目标。
二、研究的现状
（一）少数民族文化适应研究
近几年来，在“西部大开发”和“全面建设小康社会”的时代背景下，“少数民族传统文化与社会现代化的协调发展”为民族学、社会学等学科所共同关注，对少数民族文化变迁与文化适应的研究成果逐渐增多。有的成果侧重于对少数民族文化适应机制的研究，例如，瞿明安的《社会转型中的民族文化适应机制》（《贵州民族研究》2000年第4期）分析了我国少数民族在社会转型中的民族文化适应机制的功能和结构，赵玲的《全球化进程中哈尼文化的适应机制》（《云南社会科学》2002年第4期）分析了哈尼族文化适应机制的内在接受机制和外部接受机制。而更多的成果是对少数民族文化适应的问题和实证研究，例如，苍铭的《山民下坝的文化适应——苦聪人定居问题研究》（《中央民族大学学报》2001年第1期），郭锐和刘芳的《文化转型与文化适应——以云南省金平县者米乡苦聪人（拉祜族支系）为例》（《黑龙江民族丛刊》2004年第4期），贾仲益的《生存环境与文化适应——怒族社会——文化的文化生态学解读》（吉首大学学报：社会科学版，2005年第3期），郭家骥的《生态环境与云南藏族的文化适应》（《民族研究》2005年第3期），等等。
（二）教育领域中的少数民族文化适应研究
客观地说，国内在民族教育学领域的文化适应研究成果还非常匮乏，虽然有几部相关专著（如《教育人类学教程》、《民族教育学通论》、《教育文化学》等）中论述了少数民族在教育活动中的文化适应及相关原理，但多是对国外相关理论和研究成果的引介。目前，国内还没有专著专门研究少数民族教育中的文化适应，仅有为数不多的文章对此课题进行理论与实践的本土化研究，这些研究主要集中在几个方面：
1.通过关注文化的不连续性或以“文化中断”理论分析少数民族在学校教育中的文化适应，例如，李怀宇的《“文化中断”理论对我国民族教育的启示》（《贵州民族研究》2003年第2期）和马茜、肖亮中的《文化中断与少数民族教育》（《陕西师范大学学报》：哲社版，2002年第1期）等。
2.在全球化视野中和从多元文化教育的视角下分析少数民族学校教育与传统教育的互动，例如，张济洲的《全球化视野中民族文化与学校教育改革》（《西南教育论丛》2005年第3期），李姗泽的《持续学校教育与少数民族传统文化》（《课程·教材·教法》2003年第12期）和《教育人类学视野中的苗族教育困境与对策思考——以沾益县炎方乡苗族学校教育为例》（《中国教育学刊》2003年第9期），朱和双的《少数民族传统教育与现代教育的交响变奏曲——以云南贡山小茶腊独龙族为例》（《中央民族大学学报》：哲学社科版，2000年第6期）等。
3.以心理学、社会学和文化学等学科的研究方法和理论对少数民族教育中的文化适应进行跨学科研究。由于文化适应是个相当宽泛的概念，具有多重的研究维度，这为开展跨学科研究提供了可能。目前国内的相关研究成果的研究视角主要有：文化认同与民族认同，跨文化心理，教学语言与双语教学，多元文化课程理论与建设等，研究涉及民族地区中小学教育和高等教育。
尽管国内民族教育学领域中的少数民族文化适应研究有了初步的成果，但研究力量分散、薄弱，研究不够系统、深入，问题域不清晰，个案研究缺乏的情况仍没有较大改变。不过，已有一些重大研究项目涉及到此领域，例如万明钢教授主持的教育部人文社科重点研究项目“少数民族宗教与现代学校发展关系研究”，前期研究运用量表的方式对汉、回、藏族中学生主观幸福感的特征及生活满意度中的独特维度——信仰满意进行了跨文化的探讨，[4]为研究少数民族学生的跨文化适应提供了新的视角和理论依据。
三、文化适应的影响因素
教育人类学认为，文化适应是人生过程，有不同的发展阶段。[5]对于少数民族学生而言，学校教育是文化适应的一个重要阶段。客观地说，由于“学校是促进一种符合和支持主要的文化价值和社会规范与社会目标的教育”[6]，许多少数民族学生在学校教育中，会感到因文化差异带来的文化压力，并出现不同程度的文化适应困难现象，如“文化休克”、情感满意度和行为能力降低、排斥和回避学校教育等，从而增加了出现文化边缘化或同化、民族认同弱化、学业成就较低的可能性。那么究竟是哪些因素影响和制约少数民族学生在学校教育中的文化适应？笔者从文化适应的内在机制和外在机制两个方面进行分析。
（一）学生方面的原因
1、学生的文化背景差异与生活经验
世界上任何国家、民族的任何类型和层次的教育总是在一定的文化背景中存在和进行的。少数民族与汉族之间、各少数民族之间存在着不同的文化背景是不争的事实。国外多元文化教育学者指出：不同文化背景学生的学习类型有较大差异，其学习类型可以表现为“场景依赖型”和“场景非依赖型”。场景依赖型学生对学习环境高度敏感并受环境影响大、社会技能发达、喜欢“目睹（旁观）”学习、采用已组织好及已给出的知识等。场景非依赖型学生利己而不关心别人、社会技能发展差、喜欢独立思考和学习、具有自己的学习方式等。一些学者的研究结果表明：一定的学习类型和一定的文化有关，当教学方法与学生学习类型相适合的时候，他们的学习成绩显著提高，对学校的态度明显改善，学生违纪现象明显减少。[7](P82)。虽然，该理论未必完全适用于研究我国少数民族学生的学习问题，但将文化背景作为研究少数民族学生文化适应的重要参照，在理论上是可以成立的。
文化背景不同可能使得少数民族学生产生不同的生活经历和生活经验，生活经验丰富和生活技能较高的学生，其自然适应力、文化适应力和社会适应力也会相对较高。反之亦然。少数民族学生进入与原生活环境和文化环境有较大差异的学校，这种表现更加明显。
2、学生的智力与非智力因素
智力通常是用作表示个体差异的重要方面，它与文化适应密切相关。胡兴旺等对地处川甘交界的白马藏族中学生对主流文化和学校教育文化的适应程度及学业成绩进行考察，探讨了白马藏族初中生对汉文化适应程度与其智力发展水平的关系。该研究表明，“文化适应、智力和学校教育这三者之间具有复杂的交互关系，个体在任何一个方面的表现既会受到其他两个因素的单独作用的影响，也受到交互作用的影响。”[8](P500)过去研究少数民族学生的智力与文化如何相关的一个重要指标是学业成绩，但近年来有研究认为，IQ分数和认知能力比学业成绩更有利于研究文化适应的程度和水平。
非智力因素主要表现在心理素质方面，如动机、兴趣、情感、意志、人格、道德等，它与文化适应中的心理适应直接相关，“承担着对智力的始动，定向、激励、强化和保证功能”。[9](P208)国外研究发现，对母文化的强烈认同，与心理适应紧密联系在一起。因此，非智力因素也是少数民族学生的文化适应的重要影响因素之一。
3、学生的自我与文化自觉
教育人类学认为，“每个人都要学习相应文化，掌握这些活动的技巧，形成相应的文化角色——自我”。“自我是文化适应的产品和晴雨表”，是了解个体和一个民族的重要指标。按照人类学的观点，“自我的形成和发展是个体所处环境中有意义的他人，物质对象，观念、信仰和价值这三个方面的内容的互动的结果”。胡维芳通过对新疆维吾尔族与汉族大学生的自我概念的研究，发现两个民族大学生的自我概念总体上存在着差异，她认为，民族习俗、传统文化、宗教信仰、家庭教养方式等社会文化背景对维族大学生自我概念产生深刻影响。在某种程度上说，虽然自我是文化适应的结果，但它也是文化适应过程中的重要一环，它一旦形成稳定的结构，就将对个体的文化适应产生持续的影响。
文化自觉是人类对待多样性文明的理性态度，体现了文化的平等意识、反思意识、互补意识和发展意识。任何族群、种族、个体都具有文化自觉的意识和能力，但文化自觉行为却具有较大差异，差异表现在文化接触者能否正视和尊重文化的多元性和差异性，消除文化间的误解和偏见，并按照新的文化环境进行调适的能力。具体对于少数民族学生来说，文化自觉意识和能力直接决定其文化态度和价值观的养成。
4、学生的生物性差异和文化性差异
对于少数民族学生来说，个体的差异表现在生物性差异（如性别、年龄）和文化性差异（如民族、生源）上。民族教育学领域已有大量关于少数民族学生个体差异性的研究成果，研究表明，不同性别、不同年龄的学生对文化不连续性或学校教育的适应性是不同的。相对而言，学生的文化性差异对其文化适应的影响则较为复杂，民族的自然生态环境（如居住地理环境、农村、城市、民族聚居区、杂居区、汉区）和社会生态环境（经济文化类型、物质生活方式、社会组织结构）都决定着少数民族学生的文化性差异，而这些差异性又是影响少数民族学生文化适应能力的决定性因素。
（二）学校方面的原因
1、学校的自然生态环境
学校的自然生态环境由外部自然环境和内部物质环境组成。学校的外部自然环境包括学校所处区域、学校分布、周边交通、社区环境等；内部环境包括学校规模、班级规模、教学环境、校园景观等。学校自然生态环境对学校内部的教育教学活动与青少年的身心发展，尤其是对学生的心理适应、身份认同和学习效率产生深刻的影响，是少数民族学生文化适应的外部条件。
2、学校的文化生态环境
学校的文化生态环境包括学校的办学理念、教师意识和信息与能量交换机制等。学校的办学理念中是否蕴涵和体现文化包容的思想及尊重民族文化的观念，教师是否具有“对自身角色地位、角色规范与角色行为的觉察、认知与理解”[10](P97)的角色意识，学校是否建立与外界信息沟通、人员流动、资源配置的交换机制都将对师生关系、亚文化群体和教育目标的实现产生实实在在的影响。比如说，如果“教育者对学生文化的误解，语言上的隔阂，教室和教学过程的社会组织问题，甚至更大的社会政治问题，都可能使冲突加剧而导致学校教育的失败。”[11](P82)因此，“学校教育传递文化的过程，从内容到形式，都要在一定程度上适应当时当地的文化生态环境。”
3、学校的制度环境
学校的制度环境主要包括规章制度和教学模式及评价机制等。“不同民族（种族）的文化调适于同一种生存环境时，在其进程、方式和结果上都绝对不会相同。”[12](P69)如果学校所制定和执行的规章制度没有体现民族平等、文化平等、以生为本，教学模式忽视少数民族学生的个体和群体差异性，评价机制不健全，势必会对他们的文化认同和学校认同产生负面影响。
（三）家长方面的原因
家长是学生的启蒙者，对他们的成长具有重要作用。“当笔者询问优秀生在你成长过程中影响最大的人是谁时，许多同学都说是自己的父亲或母亲。父母是孩子的第一任教师，也是永远的老师。社会信仰、规范和价值观等，首先通过父母的“过滤”而传给子女。”[14](P91)所以说，家长的价值取向和行为准则通过言传身教传递给了自己的孩子，他们的文化态度和目标追求往往会对孩子产生深远的影响。比如说，家长对送学生到什么样的学校、学习什么语言有首要决定权，“有一些少数族群的干部和知识分子，在公开场合极力强调本族的语言必须作为学校的教学语言，本族的孩子应当上民族学校读书，但出于对自己孩子未来发展前途的实际考虑，又私自把自己的孩子送到汉文学校去读书。”[15]而且，这种现象甚至出现在了学前教育阶段，例如，新疆喀什第一幼儿园是一所少数民族幼儿园，近年来家长要求幼儿园给孩子教汉语的愿望越来越强烈，有家长认为“从小就把孩子送到汉语班学习，可以让孩子学会更多的汉语，为孩子将来的发展打下良好的基础。”[16](P24)因此，从某种意义上说，少数民族学生家长是孩子文化适应的直接干预者，他（她）们对孩子在学校教育中的文化适应的影响不容忽视。
当然，影响少数民族学生在学校教育中的文化适应的因素是多种多样的，而且很多影响因素是情境的，很难用一种模式和某几个方面解释和界定全面。不同的研究方法和研究视角会有不同的认识和结果，例如有研究从跨文化的角度指出了影响跨文化适应的内部因素与外部因素，[17](P708)内部因素有生活变化、时间、社会支持、文化距离、歧视与偏见等；外部因素有认知方式、人格因素、知识与技能、应对策略、人口统计学因素等，这些提法对认识少数民族学生的文化适应也是有帮助和启发的。
四、相关策略
从某种意义上说，文化适应是人类文明进程的必然手段和途径，无论是族群、种族，还是阶层，个人，只要参与了社会生活，就有文化适应的可能和必要，文化适应发生在社会生活的方方面面，现代社会尤其如此。因此，我们不可能避免和杜绝文化适应，只能采取积极的措施优化文化适应的过程，以提高文化适应能力。具体到如何提高少数民族学生在学校教育中的文化适应能力，本文认为应采取以下方面的措施：
（一）推行多元文化一体教育
近些年来，多元文化教育受到许多多民族国家的重视和认可。我国民族教育学界经过对多元文化教育的引介、分析、批判和改造，形成了符合中国国情的多元文化一体教育理论，就是在承认和尊重民族文化多样性的基础上，实施多元一体的民族教育，“使其正确认识民族、社会群体间的文化差异，正确判断其他民族文化与本民族文化间的关系及相互间的影响，养成处理不同文化的得当的行为方式，促进其个人的自我发展。”[18](P144)具体的措施就是：
面向所有学校，特别是少数民族学校实施多元文化教育课程，在教学内容上反映出多元文化的内容，课程与学生实际相联系，增强学习兴趣，提高学业成绩。
有学者在多元文化教育理论的基础上，提出了跨文化交际教育和文化判断力教育的概念和具体措施，目的是强调在实施多元文化教育的过程中，“实现多民族地区的家庭、社区和学校教育之间的衔接和连贯性，使学习者的学习策略能够适应多元文化的环境，形成跨文化交际和适应的能力。”[19](P72)和“教会学生在接受与体验文化的过程中善于对文化信息识别与取舍、评价与更新，引导学生成为理性地利用和发展人类的思想文化去改造主客观世界的实践主体。”[20](P7)这些新理论不仅是对我国多元文化一体教育理论的丰富和完善，更是学校教育优化少数民族学生文化适应机制的有效方式。
（二）实施文化关怀
少数民族学生在进入学校教育后，特别是进入与原生活环境差异较大的大学之初，会出现不同程度的文化适应困难，甚至是“文化休克”。为了有效改善和缓解文化适应困难的症状，对适应困难者实施文化关怀是可行和必要的。文化关怀有两个层面的含义，一是作为护理理论的一个概念，具有护理学的规范要求，包括精神护理、饮食护理、健康教育和体育锻炼等；二是作为跨文化教育的一个概念，体现人文关怀的特点，包括沟通交流、异文化介绍、心理疏导等。通过文化关怀安抚学生的焦虑、紧张、抑郁情绪，建立良好的自我意向，从而树立积极、健康的跨文化交往意识。
（三）开展文化适应训练
文化适应训练（跨文化心理训练）目的是鼓励参加者了解和体验另一种文化，以便他们在实际“遭遇”到这种文化时能够减少压力，有效地学习和生活。开展文化适应训练是增强学生文化适应能力的有效手段。少数民族学生的文化适应训练可以从几个方面实施：与多元文化课程相结合，收集大量与训练目的有关的事件和学生关于对这些事件的解释，教师对这些解释给予分析和引导；积极开展异文化体验；少数民族在校大学生或毕业生回原民族社区介绍异文化环境生活经验等。
（四）加强学校人种志研究
“假如我们说目前民族地区学校教育落后，虽然造成这种现状的原因很多，但是很重要的一点是教育研究对各个少数民族独特的教育思想和存在于日常生活实践中的教育方式的文化机制所知不多，而过分强调沿用“普适化”的教育理念和方法，造成削足适屐的后果。”[21](P70)人种志研究可以应用于各种情境，尤其适合于对社会群体、个体与群体所处的背景以及人际交往过程的研究，“它所倡导的研究理念与具体操作方法，能促使教育研究者重新思考研究主体、研究对象与研究方法之间的关系”[22]。教育人类学认为，学校人种志研究既是学校研究的基础层次，也是促进教育研究方法时代转变的关键步骤。进行学校人种志研究契合了教育活动和文化适应所共有的复杂性和情境性特征，尤其适用于对学校或班级这样相对封闭的系统作经验描述式的研究。所以说，要获取其少数民族学生在学校教育中文化适应的各种客观、直观、微观的信息，采用人种志研究方法是非常有效的。
收稿日期：2006-04-23。
WW廖建