教师教学设计能力发展的三个显性阶段，本文主要内容关键词为：显性论文,教学设计论文,阶段论文,能力论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学设计能力是指教师研究教学系统、教学过程，制订教学计划的创造性本领。从教师个体来说，这是其成长过程中一种渐进发展的能力，这一发展过程，可以描述为三个显性递进阶段。
一、三个显性阶段的基本特征
阶段一：以教案设计为特征的初级阶段
对初入行的教师来说，由于对教材和学生都还不曾深入了解，认为教学设计就是写出一份完整的教案。
在这个阶段，教案设计主要是模仿：模仿教学参考用书、教案集、杂志等等。上课就是把教案的过程演示下来，这个演示过程不具有数学的逻辑力量，因此，学生容易走神。所以，教师的课堂组织基本借助于数学以外的手段，比如争红旗、赢星星、抄作业等等。
这一阶段的教师会经常发现教案上的设计很快就讲完了，可是下课铃还没响，所以一般会多准备一点练习题。课堂教学方法基本呈灌输形态。如果学生题目做错了，教师基本上会归因于学生没有好好听课。补课的主要方式也往往是重复讲、重复做。
通常，每一个教师教学设计能力的发展都会经历这样的阶段：从形式上熟悉教学，慢慢地入其质，再慢慢地入其神。有的教师在这个阶段逗留得比较短，也有的教师逗留的时间比较长，更有甚者终其一生均停留在这一阶段。
阶段二：以文本设计为特征的中级阶段
在初级阶段，教师对教材文本的识别和处理往往只是做简单归类，如准备题、例题、练习题等等，慢慢地随着教学经验的积累，教师会对教材文本做出脉络的梳理，比如准备题的落脚点在于哪个知识点、准备题与例题之间的关联在何处、练习题分别针对哪些知识点、练习题与例题所展现的知识点间存在何种程度的对应等等。准备题、例题、练习题间的逻辑关系的梳理变得日益清晰透彻。
因为有了课堂教学经验的支撑，以及参加教研活动所得的观摩心得，这个阶段的教师上课往往会很有想法，但经常是下课铃响了，课还没上完，作业也来不及做。教师的课堂教学有个共同特征，就是赶。赶着要把课上完，采用的方法仍多为灌输法，但这个阶段的灌输法是比较有质量的，他们知道哪些东西必须灌给学生，什么时候灌得快点，什么时候灌得慢点，什么时候弄点花样，调整一下学习的节奏，以便提高灌输的质量。因此，这个阶段由于教师的教学设计充分体现了教材文本项目间的内在关系，注重了知识间的前连后延，课也就会相对上得比较顺畅。
文本设计的另一层意义就是教师经常对教材文本不甚满意，所以，会对教材提出一些自己的想法。“教材的二度开发”“教材重组”等等都属于这一阶段教师所感兴趣的内容。有时候他们会做一些对比实验，思考和比较教材不同处理方式所产生的教学效果，以此进一步提升自己的文本设计能力。
教师在这一阶段开始体会到教学自身带来的愉悦。因此，他们会表现出喜欢参加教研活动，喜欢听课，喜欢讨论一些教学问题。
前些天听了《对称图形》一课，这位教师的教学设计能力应该正好处于这一阶段，且比较典型，现将其设计过程简要地整理如下：
环节一：新授
环节二：（小组讨论）练习
判断：①是对称图形吗？
②能画出对称轴吗？
③有几条对称轴？
难点：圆的对称轴理解无限，课件直观演示。
环节三：剪一剪
①学生独立剪，剪好后贴在黑板上→②讨论“我”是怎样剪的→③择优，对折后再剪
环节四：画一画
画出图形的另一半→讨论
重点：课件直观演示
环节五：列举生活中的对称图形，欣赏对称物体
环节六：小结
这个教学设计很丰满，每个环节相对完整，都有材料阅读、信息讨论、重点突出、形成结论这样一些步骤，每个环节里均安排了讨论，其中有四个环节借助了课件来帮助理解难点，一个环节（剪一剪）则是以操作的方式进行，但整堂课给人的感觉就是一个“赶”字，这样的课教师累、学生忙，最后比较肤浅。
因此，教学设计的完美不等于教学效果的高效，真实的课堂教学是需要删繁就简，给学生思维留足空间的。
阶段三：以学生学习为特征的高级阶段
教师进入第三阶段，教材在他们眼里就是一个知识点的编排系统了，教师会按照教材提供的目录系统完成教学任务，他们的教学设计也不会拘泥于教材文本框框的限制，会从学生学习的角度来设计。
为了便于说明，笔者以“厘米的认识”一课为例，列举两个教学片段作简要说明。
［教学片段一］
播放一个课件：
小松鼠要到大熊伯伯开的店里去给奶奶定做一根拐杖，作为生日礼物。
小松鼠说：熊伯伯，拐杖要3手掌长。
熊伯伯说：好咧，2天后来拿。
2天后小松鼠拿到了拐杖，可发现根本没法用，小松鼠可伤心了。
师：同学们，你们知道其中的原因吗？
生：小松鼠的3手掌和熊伯伯的3手掌是不一样长的。
师：啊，真聪明，所以如果不一样长的话就会给生活带来很多不便，因此，我们要学习长度单位：厘米。
这个设计用了一个有趣的故事，创设了一起冲突，让学生体会到生活中常常需要用到长度单位，以此渗透“单位”的数学意义，激起学生学习长度单位的兴趣。在这个故事中有许多人文因素，比如小松鼠为奶奶做拐杖作生日礼物以及拐杖不适用时流露出来的沮丧，从中渗透了思想教育，从设计的角度来看，是十分优秀的。但是这里有一个潜在的危险，即熊伯伯既然开了木器店，难道不知道拿根木条留下小松鼠3手掌的长度吗？如果说熊伯伯这么笨，他能开木器店吗？如果学生真的这样问了，就暴露出我们设计的局限了。
再来看下面一个片段：
［教学片段二］
师（邀请两位学生上来）：同学们，请大家观察这两位小朋友，完成以下填空，要跟别人不一样。
张三比李四长()
生：张三比李四长一点。
生：张三比李四长一些。
生：张三比李四长半个头。
生：张三比李四长一个拳头。
生：张三比李四长14cm。
生：张三比李四长15cm。
师：同学们，有的说长一些，有的说半个头、一个拳头，有的说14cm、15cm，你认为哪种说法比较好？
生：“半个头”肯定比“一些”好，因为“一些”不一定，“半个头”就有点明白了。
生：用cm更好，因为cm是肯定的，头有长有短的。
师：厘米是什么？你能告诉我们吗？
……
在这个设计中，教师用一份材料呈现了学生关于比较的一些说明，这些说法从模糊的“一些”到相对明确的“半个头”，再到科学的“cm”，“厘米”是学生在生活中听见过的一种说法，用这种曾经听过的说法来表达这个差别，从而来认识“厘米”。
两个教学片段反映的都是“引入课题”即学习长度单位“厘米”的环节。片段一的设计通过一个故事来揭题，片段二的设计通过一个说法来引出学生的经验，从而揭题。
显然，第二个片段，教师的教学设计已经发展到以学生学习为特征的设计阶段了。在这一阶段，教师关注的问题始终是学生怎么学，从关注教材到关注学生是教师教学设计能力中质的飞跃。
二、设计能力分段描述的基本意义
综观现在的教研活动，往往是这样一种情境：一位教师上了一节课，各个教师都从自己的角度提出想法，有的称赞有加，有的意见纷纷，上课的教师觉得都是对的，可是到底该听谁的呢？无所适从。
因此，我们在对某一课进行评价时，首先要对教师的以教学设计为核心的专业发展水平作出评估，然后根据他所处的水平及这个水平上的特征来评价，这是比较合理的，是真正能帮助其成长的。
教学设计能力也是以教师教学方法的运用能力为支撑的。比如教师在第一阶段，教学方法的运用是比较自由的，但基本上什么方法都用得不好。在第二阶段，灌输法是用得最好的，有其形，更有其神，但处理不当有时候用探究法来上课，不知不觉中也会变成了灌输法。只有在第三阶段，教师运用的启发式、探究式学习等等，才真正具有神的意义，苏格拉底的“助产术”方法的精髓也会真正得到体现。
因此，教无定法，教师教学设计的能力才是关键，因为教学方法也是对教学设计本身的一种展开。
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