我们从素质教育那里期望什么——素质教育研究之一，本文主要内容关键词为：素质教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 何为素质？何为素质教育？教育理论界和实践界虽频频动作并有了系列尝试，但仍无法达成较为有说服力的共识，人们为此而大伤脑。本文则换了一种思路：从我们究竟从素质教育那里期望什么入手，为认识素质教育与素质开辟新途径。本文以为，我们期望素质教育能在宏观上带来教育结构大调整，造就不同类型与层次的人才，微观上素质教育主要培养学生一种精神一种追求，养成现代人的现代品质以及充实生活的态度，而不仅仅是使学生获得某种具体实用的知识技能。
关键词 素质教育 期望 精神 现代品质
一、控究素质教育的新途径
查一下近年来有关教育的新闻媒体与学术刊物，“素质教育”成了使用频率极高的术语。然而饶有兴趣的是，到目前为止人们并未就什么是素质教育获得一致的认识，更基础一点的是，人们还未对“素质”下出能被多数人认同的定义。杨银付在他的研究中综合介绍了多种素质的概念，并对素质教育作了统计，认为教育理论界至少已出现9类15个关于素质教育的定义[1]。这仅仅是截止1995年下半年的粗略统计。至今恐怕已大大超出这个数了。素质教育的定义虽然远未统一，素质的概念更是众说纷纭，但并不妨碍一些人的乐观。这些人似乎从素质教育那里找到了突围出当前教育困境的绝妙途径，似乎从素质教育那里找到了解决当前困扰人的各种教育问题的金钥匙。人们的这种乐观精神给了我们一种启示，尽管从近期看，在理论上不会对素质和素质教育的定义有明显的突破或进展，尤其是如果继续按目前这种研究理路。就是说，尽管繁复的学究气十足的解释，简洁的经验性太强的描述，都不足以给出令人信服的素质教育的定义，但这决不妨碍我们在较大范畴讨论素质教育问题。犹如物理学上一开始没有得出什么是“热”的定义，但并未拖住对热理论的研究一样。我们没有时间来期待理论家们给素质与素质教育下出最后定义再来推进我们的研究。问题并不在于是否应该立即得出什么是素质、什么是素质教育的定义，真正的问题在于是不是拿那远非科学的定义去硬套教育的现实。我们不知道精确的素质和素质教育是什么，但第一，我们知道“素质”大而言之可视为一种“精神状态”，没有任何一项单独的性质或特征能完全限定“人的素质”，素质应该而且也能够在很多不同的形式与内容中表现出来，素质是很多性质的综合体，说一个人素质高，恐怕既指他的品格、精神，也指他的知识、能力、学识，还指他的言谈、行为举止等等。第二，我们还知道，要使我们的学生成为一个在今日竞争激烈的社会中能保持和完善高尚人格、会学习会生活会自爱会爱人的现代人，就应该从教育中获得某些重要的基础性的东西，也许这些就是我们尚未揭示的“素质”之类的什么，也许能实现我们的期望使学生获得这些东西的教育就是我们所谓的素质教育。这里，重要的是我们期望获得什么。就是说，对于什么是素质什么是素质教育，我们是否可以换一种思路换一种问法。具体看，我们可否这么追问一句：
我们究竟从素质教育那里期望什么？
是呀，期望什么？
期望它能现实地造就出全面发展的新人？
期望它能“面向全体学生，全面提高学生的思想品德、文化科学、劳动技能和身体素质”。[2]
期望它迅即能消除学生负担过重，片面追求升学率的顽症？
期望它能在这整体大环境的重重围困下使学生思想品德一枝独秀？并由学校的一枝独秀引来社会的满园春色？
或是期望学生更多地学一些文学艺术、科学技术、计算机知识，以在素质教育的百科知识竞赛中获胜或以组织数据来标志素质教育的成就？
这一切都是我们对素质教育的期望，然而什么是既最具指导性又最贴近现实的期望呢？
如果我们能清晰地认识到我们最本质上应该期望什么，那么我们就有可能构筑能够实现我们的期望的某种教育或曰素质教育，我们也才可能知道什么是素质教育或素质教育是什么，进而我们才可能测定素质教育中所谓的素质究竟指什么，才不至于总在广义、中义，狭义上纠缠，才不致于总在不同辞典学典里找根据。由从素质教育那里期望什么倒溯，也许是探讨素质教育、认识素质的一条可行途径。
那么，我们究竟期望素质教育什么叫？1974年秋，联合国教科文组织和儿童基金会联合会议上指出：基础教育的目的是使每个人能够发挥自己的潜力、创造性和批判精神，以实现自己的抱负和幸福，并成为一个有益的公民和生产者，对所属的社会发展贡献力量[3]。这种理想的基础教育可指称我们基础阶段的素质教育，我们至少期望它的两方面有所贡献。一是宏观的、社会的，培养“有益公民与生产者”，使之对“社会发展贡献力量”。二是微观的、个体的，发展有创造性有批判精神，能“实现自己的抱负和幸福”的个体。
二、宏观上，我们从素质教育那里期望——
我们期望素质教育在调整人才培养结构、转变社会教育观念上作出贡献，实现培养对社会发展贡献力量的合格公民、生产者与科学家、学者的预期目标。有人将素质教育与应试教育完全对立起来看，不管是否恰当，但至少有一点是相关连的。即单纯的应试教育不仅摧残学生心智而且也倾斜了人才的合理配置——大量学生拥向普通教育之一端，而使职业教育一端失去了应有的重量，可以说，应试教育升学教育是培养领导者、学者的教育，而不是培养普通劳动者的教育，它是训练大脑的教育，而不是帮助学生谋得工作的教育。大量学生一旦考不上大学，连做一个合格的劳动者的条件都具备不多。这个问题多年来没有得到恰当解决，教育主管部门以及政府有关部门对这一问题的严重性表现出了较大的焦虑。正是在这一背景上，人们自然而然地将目光转向素质教育，或抱着极大希望，或抱着一丝希望，期望素质教育产生奇迹，能起到较好地调整教育结构、使普通教育与职业教育合理配置、解决千军万马过独木桥的问题，减轻学生在应试教育下的重负的奇特作用。汨罗市教育改革（所谓素质教育）的经验被迅速提升到极高地位并推广开来，某种意义上就是这种希冀这种期望的必然产物，就象在较沉闷的现实中突然发现了一丝光明一缕清新的空气一样。最好的证明是有领导同志说：“这个经验，我们等了10年才等出来”[4]，而湖南电视台连续推出的介绍汨罗教育经验的节目名称是“从独木桥到阳关道”。在这个意义上，与其说是汨罗素质教育自身的成就显赫了自己，不如说是社会大气候教育大环境造就了汨罗经验。
我们期望素质教育能带来结构变化，除了某些象汨罗市那样的坚决的措施外，恐怕更需要人们在教育观念上发生根本转变。就是说，我们期望素质教育带来人们教育观念的转变和完善。无疑，我们的学生应有一部分走向职高、职业中专，但这是拥有完整人格的主动走向，而不应是满腹无奈的被迫走向，我们的家长应支持这种走向。但走向职高的前提是走向观念的变革。一项重要的社会改革，一场重大的教育进步，如果不伴随观念上的精神上的相应变革的话，这项改革这场进步就是不牢靠的。只有观念变了，思想变了，只有当人们认识到进普通中学受普通教育能成才有出息，进职业中学受职业教育也能成才有出息时，教育结构的调整才能落到实处，才不至于有反弹的可能，才有可能真正提高职业教育的质量和吸引力。如果中学的分流没有带来观念的多元和思想的提升，某种混乱和失常就必不可免。试想，如果学生进职业中学是不得已，是被迫的，连家长也这么认为，那么我们能有真正的教育教学质量的提高吗？我们能真正减轻升普通中学的压力进而减轻高考的压力吗？我们能真正全面培养与提高全体学生的素质吗？
结构的调整、观念的转变，这是宏观教育的成就。那么素质教育就应有宏观部分，宏观的素质教育能保证结构合理，观念适应新时代要求，从大的方面保证了整体人才素质的实现。换个角度看，国家和政府从这种素质教育下看到了全民族素质提高的现实基础。学生分流进了两类教育机构，国家获得了劳动者的保证。
从社会看，宏观上的素质教育能实现我们的期望，因为这是一种有着健全的超前意识和强烈责任感的教育体系，它不但能促进经济与社会的繁荣进步，而且能以自身的责任去校正公众的一时偏向与盲动。然而，教育结构的大调整和教育观念的大转变，不能保证每一个体的充分和谐发展。就是说，素质教育在宏观上满足了社会发展要求，但在微观上不一定能满足个体发展要求，也许结构确实得到了大调整（象汨罗市那样，职高与普高比例为6:4），但传统教育教学基本模式并没有得到相应的转变，或者说它的转变仅仅是结构变化的附产品，是被动的。一定程度上，我们正以微观上的非素质教育或反素质教育实施着宏观上的素质教育。如果说我们国家大规模普及义务教育、提高全民族素质的教育可以称为整体上的素质教育，那么构成这个整体素质教育的大厦中有许多是非素质教育有的甚至是反素质教育的砖石。这里，将再次体现社会本位与人本位这一长久的矛盾。我们期望素质教育能够消除至少缓解社会本位与人本位的矛盾。在这一意义上，仅带来宏观结构调整的教育，尽管在总体上适应了社会对人才结构的需求，恐怕还是不宜称为广大理论和实践工作者对之寄予厚望的“素质教育”，至少不是素质教育的全部。很显然，我们从素质教育那里绝不人仅仅期望教育结构的变化或者说社会发展的获得，我们还期望教学模式的变化或者说求得个体素质的全面提高。社会发展最终所要求的是个体在素质方面的全面提高，这种提高是获得社会更大发展的先决条件与基础，同时也应看成是社会发展自身的重要目标。
如果说期望教育结构的调整其基点是放在社会本位上的话，那么期望学生个体的全面和谐发展其基点是放在人本位上的。既从社会发展着想，更从学生个体发展着想，这才是我们所追求的素质教育。
三、微观上，我们从素质教育那里期望——
首先，我们从素质教育那里特别期望使学生获得一种精神一种追求。换言之，素质教育的重心应转向人的教育，而不应象传统教育那样重心在书本的教育上。
我们已从素质教育那里看到大学校园里的音乐、美术、文学等讲座，看到大学生为参加素质教育的知识竞赛而跃跃欲试，看到中学、小学都有了一些措施一些行动。但决不能到此为止。素质教育的真正贡献不是让学生获得一种知识，而是让学生拥有一种精神一种立场一种态度一种不懈的追求。一种现代高等教育奠基人洪堡持所谓的内驱力，他说道：“大学的真正成就应该在于使学生有可能，或者说，它迫使学生至少在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而，也就是献身于他个人道德与精神上的完善”。知识的教育是不难实现的，在各种级别的知识竞赛上，中国学生都显示出很高的水准，从一个侧面反映了我国知识教学的成功。而对人类终极关怀的精神，对真、善、美的执着追求自己获取知识的能力，则并不是我们应试教育的强项。因为这种精神、这种追求、这种能力并不是知识教育过程结束后的必然副产品。它既需要我们去着意养成，也是我们的教育在本质上赖以取得培养全面发展的人的预期目标的先决条件。因此，如果仅仅停留在知识获得上，我们就没必要大力提倡素质教育。举例来说，素质教育的关键不是期望学生懂得“什么是爱国主义”这样经典的定义，而是期望学生内化出一种爱国主义的精神，一种爱国主义的追求。知识是成批生产成批淘汰的，精神则是永恒的，追求是无价的。精神性的东西天然地具有不安现状的、进取的和个性舒展的可能倾向。这是受教育者最主要的收获。计算机教学要从娃娃抓起，那么精神呢？追求呢？我们寄希望于素质教育。
也许有点过激，但我们仍然可以说，素质教育的逻辑起点是人而不是书。学习的第一任务是学习做一个人，而不是学习读一本书。做人必须有一种不朽的精神，读书则只需符合技术的规范。素质教育应成为舒展个性人性的天堂，而不应压抑个性。通过素质教育，学生学会的最主要的是如何做人，如何做一个高尚、理想、典范的人，献身于对真理的探求和追求，能感知一切美好的事物，充满公平正义的精神，崇尚简朴、有优雅的情操。
对人类终极关怀的精神与对真善美的执着追求，特别表现在人的自爱自尊自信上，或者说必然开始于自爱自尊自信。只有人们爱自己尊重自己相信自己时，他才能爱、尊重和相信自己的邻人、自己的家乡、自己的祖国、自己所属的人类，把对人类的关怀看成是最终极的关怀。我们的学生喜欢高呼自我实现，这本身无可指责，事实上只有通过爱、尊重和相信别人才能达到人的自我实现，才能完成人们自己的个性。我们的教育喜欢要求学生关心别人、热爱祖国，这本身并无错，但本质上只有让学生学会自爱自尊自信，才能学会关心别人学会热爱祖国。
终极关怀的精神追求的价值与具体知识的习得不可同日而语，但决不能排除知识的探索，决不能将知识的探索与获取过程看成是必须抛弃的应试教育。精神展现了人的自由思想世界，但它的实现或趋近必须考虑知识问题，也即客体现实条件与实践能力问题，否则一个精神的世界只是一个可能性世界，永远只是可能性。只有精神与知识相互补弃相互渗透才能形成有价值的人的生活世界。也即，我们应基于知识来充盈精神凝聚精神，在客体性上建立精神追求，当然更应基于精神来探求知识，在主体精神的要求下获取知识逼近精神的目的。在素质教育中，具有决定性的不是知识的获得，而是知识的追求及追求的目的以及追求知识的过程本身。
其次，我们从素质教育那里期望的主要是现代人的基本品质，而主要不是一些具体实用的技能。换一种形象说法，在素质教育看来，“抽象的思维训练和良好的语文基础远比学会钉书架重要”[5]。我们教育学生的目的绝不是把他们以后需要的一切都教给、交给他们，教育的目的应该在于给学生提供他们以后所需要的观念、能力、精神、品德、习惯等品质，也就是培养学生能毕生教育自己的品质，这是现代人所应具备的品质的综合。
那么何谓现代人的品质？美国科学院院长著名学者英克尔斯提出了十二个特征：准备和乐于接受未经历过的新的生活经验、新的思想观念、新的行为方式；准备接受社会的改革和变化；思路开阔、头脑开放、尊重并愿意考虑各方面的不同意见与看法；注重现在与未来，守时惜时；强烈的个人效能感，对人和社会的能力充满信心，办事讲求效率；强调计划的意义；突出知识的重要性；可依赖性和信任感；重视专门技术；对教育内容和传统智慧敢于挑战；相互了解；尊重和自尊；了解生产及过程[6]。我们在英克尔斯的基础上，结合国人研究成果，认为现代人必须具备如下素质；超前竞争意识，改革创新与批判精神，坚韧不拔与刻苦上进的品格，高度负责的思想，教育与自我教育的能力，关心他人关心社会关心环境的爱心。
我们期望从素质教育那里获得以上述特征为基础的现代人的品质，也就是期望教育必须由重实用转向重品性，由重“现有的东西”转向重“正在变成的东西”，由重知识本身转向重获得知识的过程。重实用、重“现有的东西”、重知识本身，是应试教育的不足，这样做只获得了某种数据定理而失去了普遍的价值意义。素质教育的逻辑起点是人，它的理论与现实单位是人的品性。素质教育的主要作用是为了进一步学习而教育，是为了变得更完善而教育。如果我们只是为了某种可操作的实用的技能，那么顽强教下去学下去只有成功或失败，无论是成功还是失败其价值都是有限的。难怪阿那托尔·法朗士说出这种说：“我认为，只有一种学校才能培养人的心智，那就是不上任何学校”[7]。显然，他指的决不是我们所追求的实施素质教育的学校。显然，决不是任何教育都对现代性有重要贡献，决非凡教育皆有益。应试教育在这方面的作用便是有限的，正如有的教师可能会缺乏使人趋向现代性的人格力量一样，有的学校，有的教育也可能对培养人的现代性品质作用甚微。在应试教育下，学生从早到晚，从周一到周日都忙于应付习题应付考试应付升学，他们没有疑问的机会，没有独立思考的时间，没有自由支配的时候，整日在分数的重压下被动生活。这种教育培养出来的学生，是达不到我们所期望的现代性品质高度的，说得过份一点，在这种教育下受教育越多，心理的创伤就越重，就可能越缺乏现代性的品质。
当然，指出应试教育的缺陷，并不能就此得出结论说，教育在促进人的现代性品质方面没有任何积极影响与作用。
相反，一般来讲，教育是决定一个人现代品质达到何种程度的重要因素。也即受教育程度一般是和现代品质程度有正相关的，“教育水平与现代性有直接的关系”，英格尔斯的研究表明，在受教育较少的人中，具有现代性品质的人的平均比例是13%，而在受教育较多的人中则占49%[8]。这就十分有力地说明了教育对个人现代性有直接的独立的贡献。从本质上看，教育对学生的影响总是实质性的，哪怕是应试、升学教育。学生毕竟学会了读写算，学到了价值观与行为方式、被社会化了。我们不能全盘否定过去的教育并一概贬之为应试教育，并将它与错误的教育等同起来。我们的现行的教育不一定就是应试教育，应试教育也不一定就是落后的必须被完全取代的教育。较多的正式学校教育，正常情况下总是更有利于个人的现代性而不是相反，总是更有利于社会的现代化而不是相反，总是更有利于社会的现代化而不是相反，在更多地不经意的情况下，人们素质的提高是因为人们受了教育，而不是因为教他们去提高素质。尤其是我们这种发展中国家，在我们许多地区还相当落后的情境下。
正是在上述意义上，我们从素质教育那里期望现代人的品质，我们强调把重心由书转向人，绝不意味着只求精神的、理想的人格的内容，它还要求把现代人品质具体化于实在的收获，现代性品质只有附着在具体素质上才能发挥实际效果。
比如计算机已从工具发展为文化。不懂计算机已不仅仅是影响科研影响工作，实质上它也影响生活影响发展影响思维影响社会影响国家。素质教育不应该在这一问题上令社会失望。
比如外语已从一种工具变为一种思想一种知识库。没有掌握外语犹如缺乏一种思想断了一个重要的知识源流一种。我们期望素质教育能在培养学生的外语使用能力上作出突出贡献。
比如杰出科学家的培养要注重哪些实在素养？在我们传统教育中，杰出科学家都是凭借个人的天资与勤奋（1分天才+99分勤奋）独自在实验室在书房通宵达旦地工作，终于因其伟大发现而名垂千古的人。即使承认这基本符合事实，但时代的变迁，21世纪的临近，作一名杰出科学家的条件也相应地在改变，其一，由于科学的飞速发展，知识领域和知识量都在激增，以往那种百科全书式的、仅凭刻苦取胜的科学家已不再可能了。其二，自学成才的机会也愈来愈少，系统的训练成为必需，于是读书或者说学历便成为科学家的第一台阶。其三，在现代、在明天的21世纪，科学家还得学会管理、学会经营、具备较强的组织能力。因为他必须不断地并且尽可能多地寻求科研经费。在近代科学诞生之初，即便伽利略、牛顿那样的大科学家，也不一定非有助手不可，凭借自己的经济实力或朋友的资助，便足以维持日常的科研开支。但时至今日，科学已发展到所谓“大科学”阶段，在一般情况下，单枪匹马的研究已不可能，靠个人的经济实力更无法满足昂贵的科研开支，因而必须等措资金、获得资助并组织队伍协助自己研究。就是说，未来科学家应具备经济头脑[9]。大科学家将日益成为科学的经营者。但科学又不是纯经济的活动。我们期望素质教育培养出来的后备科学家，应有可能是杰出的成功的科学家，要成为这样的人，除了对聪慧的天资与勤奋的考虑之外，恐怕还有更多而且可能更难、更苛刻的其他要求。尽管很艰巨，但我们的素质教育不得不面对这一变化这一挑战，素质教育在对娃娃普及计算机和外语教育后，还要做什么呢？
再次，我们从素质教育那里期望学生学会生活，一种健全的丰富的自主的生活。
素质教育的意义在于人本身。不可能出现高于人而又令人满意的教育，因为不可能通过教育超越人。超越人的教育必然是压抑人性的教育，这是传统教育始终未能摆脱的纠缠。素质教育不去劝告人们怎样充实地生活，人们能充实地生活是因为受了素质教育，换言之，素质教育的职责决不在于教学生去过现成的有文化与情趣、健康而有价值的有世界观高度的生活，而是在于引导学生以文化与情趣、健康而有价值的、世界观高度的视角去审视生活，去创造生活。一旦这么看，我们的素质教育的意义就出来了。不必忌讳，我们期望真正的素质教育能使人去充实地生活、愉快地生活，充满激情地领略生活的乐趣。也许这么说并不过分：影响人的生活质量，导致人的生活质量下降的教育是一种病理性教育，素质教育必须有助于人的生活质量的提高。教育的目标不能排除人的生活质量的全面发展。重视生活并不意味着利己，更不意味着损人，以为损己才能利人是不道德的，这种教育不是素质教育。这种教育让人用剥夺自己生之乐趣来换取成绩换取分数。教育必须转过来，转向生活，使学生在教育中生活、生活着受教育。也即使学生过学生的生活而不是成人的生活，使学生过经过教育的生活而不是自发的生活。
我们期望素质教育使学生学会生活、学会充实地幸福地生活，实质是期望素质教育一改过去传统的以升学、以应试为主的主流教育。在这种传统的主流的教育下，生活本身被忽视了，变相的为生活作准备的观点与行为充斥着教师、家长乃至学生自己的头脑，也充斥着学校、课堂。人们总以美好未来生活为诱饵，强制学生们苦学苦练，学生们丝毫也感不到生活的乐趣，甚至认为这不是生活，受教育不是生活仅仅是为生活作准备。于是乎，这种教育受得越久，学生受压抑的时间就越长，出问题比例就越高。据调查，心理和行为问题的小学生约占13%，初中生约占15%，高中生约为19%，大学生约为25%[10]。教育本应使学生生活得更美好更充实，但随着学生受教育程度的增高，他们的生活状态并没有越来越好反而呈下降趋势。这难道不值得我们深深反省吗？当然，导致这现象的原因不是单一的，但传统教育肯定推卸不掉自身的责任。
弗洛姆指出：假如一个人“无法享受真正的欢乐——那么，这个人就存在着严重的缺陷”[11]。假如我们的素质教育也不能使学生生活得更充实，那我们为什么要期望要呼唤素质教育呢？
这里我们简单地从宏观的、社会角度和微观的个人角度提出了对素质教育的期望。我们决无将二者对立起来的意图。个人的发展应与社会的进步联系起来，没有社会进步，个体身心发展将是不可能的，没有个体身心发展，社会进步也就失去了意义。教育的目标不仅仅在于个人成就，更在于人类进步。素质教育之所以是我们所追求所期望的，既因为它减轻了片面追求升学率现象，打开了通向心灵开放与精神发展的大门，更因为它提供了适应社会需求的人才结构的雏型。要注意的是，素质教育决不是有人所谓的个体本位的教育，尽管应试教育更多地体现社会本位[12]。
当然，我们对素质教育还有多得无法一一数清的期望——有德育方面的、智育方面的、体育、美育、劳动技术方面的期望，有心理方面的身体方面的期望，有知识上的能力上的技能上的期望，我们期望素质教育面向全体学生，使全体学生得到全面的、生动活泼的发展，我们期望素质教育能克服一切旧教育的弊端，我们把一切期望都寄托在素质教育上……
我们对素质教育期望了这么多，素质教育能实现我们的期望吗？能实现我们期望的素质教育是什么样的素质教育？这是我们下一步要研究的。但我们认为：
面对当前社会大转型时期的混乱、道德上的冲突、信仰与现实间的分裂，学生负担的加重，青少年问题的加剧，人们产生了一种强烈愿望——通过某种教育比如素质教育来担负补救所有这些缺陷的任务，素质教育因而被一些人设想为具有魔力、能立刻产生伟大力量和变革的操作。也许这是一种危险的认识，素质教育应该克服传统教育的一些不足，为社会作出更大的贡献，但素质教育首先需要一定的社会环境，或者说素质教育需要素质社会，素质教育只能运转在素质社会中，素质教育也只能在改造传统教育的进程中改造自己，在提高学生素质的进程中提高素质教育自身的素质。无序的社会环境下不可能对素质教育期望太度。
但愿这结语不是泼冷水。
注释：
[1]杨银付“素质教育若干理论问题的探讨”《教育研究》1995年第12期。
[2]《中国教育改革和发展纲要》。
[3][7]转引自查尔斯·赫梅尔《今日的教育为了明日的世界》中国对外翻译出版公司，1983年版，第130页，第28页。
[4]何东昌同志的讲话，转引自湖南教育报刊社编《大面积推行素质教育的探索——汨罗市中小学教育改革12年写真》。
[5]佘云楚文，《香港社会科学学报》1993年创刊号，第249页。
[6][8]殷陆君编译《人的现代化》四川人民出版社，1985年版，第22—36页，第97页。
[9]何一道“科学家还要做什么”，《东方》1995年第2期，第75页。
[10]《学生心理健康文库·总序》山东教育出版社。
[11]E.弗洛姆“《健全的社会》”，贵州人民出版社，1994年版，第12页。
[12]参谢维和整理“素质、发展与教育”《教育研究》1995年第12期。