儿童同情心发展研究，本文主要内容关键词为：同情心论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 引言
同情心或称同情感，是一种对他人的不幸遭遇产生共鸣及对其行动的关心、赞成、支持的情感。它使人们能设身处地地理解他人的愿望和需要，进而见诸行动给予相应的关怀、支持和帮助。因此，作为一种高级的社会性情感，同情心与一个人的认识、态度、动机、行为等都有着紧密的联系。而就幼儿道德品质的发展而言，在道德品质教育，特别是幼儿利他行为的培养过程中，同情心的作用是举足轻重的。可以说，同情心的形成与发展是幼儿产生利他行为的前提条件。因而，探讨幼儿同情心发展的规律和特点，不仅是儿童心理学研究的重要课题，而且对学前教育乃至学校道德教育的实施都有着重要意义。
在对这一研究进行总体设想并翻阅有关资料时，我们很少见到有关幼儿同情心的代表性研究，这就使我们更加确信这一研究的价值和重要性，并力图通过教育措施，揭示幼儿的同情心在教育影响下的发展。
二 对象与方法
（一）被试
我们选取南开大学附属幼儿园小班幼儿36名，平均年龄3岁，中班幼儿34名，平均年龄4.5岁。天津师大幼儿园大班幼儿30名，平均年龄5.5岁。
（二）方法
为保证研究结果的真实性，并考虑到幼儿年龄特点及同情心作为一种社会性情感的特点，我们采用观察的方法测查幼儿在实施教育措施前后同情心的发展变化情况。为此，我们设计了“故事情境”和“假被试情境”两种方式进行测查。其中“故事情境”（儿童听故事后，回答教师的有关问题）的设置，目的在于考察幼儿关于同情的认识，即对他人的需要、欲求和愿望有所了解，有愿意帮助别人的想法，有接纳别人的意愿；而设置“假被试情境”（如，设置幼儿所熟悉的教师受伤的假象，观察幼儿的表现），是要考察幼儿同情心的行为表现。
三 步骤与内容
（一）前测阶段
用时2周。根据幼儿道德情感的形成与培养的理论，3岁前是幼儿社会性情感的萌芽时期，我们便作出了幼儿具备初步同情心表现的假设。并采用“故事情境”和“假被试情境”两种方式进行前测，从而获得关于幼儿同情心原有水平。
（二）教育实施阶段
在通过前测了解幼儿同情心初始水平的基础上，实施教育措施。教育过程历时8周，分三个阶段进行。首先，教育幼儿学会注意周围的人和物，初步体验他人的愿望和需要。其次，教育幼儿学会自觉地发现同情事例，并学会用表情、语言、动作来表达自己的同情感，逐步培养幼儿初步的同情行为。最后，则是结合实际的情境，通过教育使幼儿能够主动地表现同情行为。这种层层深入的教育培养是随各阶段教育措施的展开而步步加深的。
具体教育措施：
1.有目的、有计划的主题教育活动。结合幼儿周围生活中各种具体的人和事，促使幼儿初步认识和理解他人的思想、感情和愿望。通过活动联络幼儿的感情，使同伴之间彼此产生好感，教育幼儿心中有他人，把个人融于集体之中。
2.同情行为的强化练习。逐步教给幼儿同情行为的表现，如用语言安慰、表情关怀、行动照顾等培养幼儿同情行为，并在幼儿日常生活及游戏活动中强化练习。
3.移情。培养幼儿对弱小或受伤动植物的关心、爱护同情之感，进而使他们把这些情感体验转为对人的同情心。通过移情教育，让幼儿亲自体验需要别人同情的心情，启发幼儿以自己有关的体验去了解当事人的需要。
（三）后测阶段
历时2周。以“故事情境”和“假被试情境”对大、中、小班幼儿进行同情认识与同情行为表现的后测，并进行统计分析。
四 结果分析
（一）前测结果表明，幼儿的同情认识与同情行为是随年龄的增长而发展的。
1.不同年龄阶段幼儿关于同情认识的比较（见表1）
从表1看，小、中、大班幼儿有同情认识的人数比例分别为27.8%、20.6%、73.3%。
表1 不同年龄阶段幼儿同情认识的比较（人数）组别
同情
非同情
Σ小班
10
26
36中班
7
27
34大班
22
8
30Σ
39
61
100
x[2]=21 p＜0.01经x[2]检验，呈非常显著差异，P＜0.01。
2.不同年龄阶段幼儿同情行为表现的比较（见表2）
表2 不同年龄阶段幼儿同情行为表现的比较（人数）组别
同情
非同情
Σ小班
1
29
30中班
1
33
34大班
7
23
30Σ
9
85
94
x[2]=10.7 p＜0.01
从表2看，大、中、小班幼儿有同情行为表现的人数比例分别为3.3%、2.9%。经x[2]检验，呈非常显著性差异，P＜0.01。
由表1、表2结果可见，不同年龄阶段幼儿的同情认识水平和同情行为表现差异均非常显著。在故事情境中，除了大班幼儿有同情认识的人数比较高之外，中、小班幼儿关于同情的认识水平都比较低；在实际的情境活动中，不同年龄段幼儿的同情行为表现均较差；大班幼儿无论是在同情认识还是同情行为表现方面都明显高于中、小班幼儿；从总体看，小、中、大班幼儿在实际情境中同情心的水平普遍低于故事情境中的同情心水平。
（二）教育措施实施前后幼儿同情心发展变化情况的比较分析。
1.小班幼儿教育措施实施前后同情心发展变化比较
(1)小班幼儿教育措施实施前后同情认识的比较（见表3）
表3 小班幼儿教育措施实施前后同情认识的比较（人数）
同情
非同情
Σ实施前
10
26
36实施后
26
6
32Σ
36
32
68
x[2]=19.44 p＜0.05
从表3中的数据看，实施前小班只10名幼儿有同情认识，占总人数的27.8%，而实施后发展到26名，占81.3%。经x[2]检验，呈显著性差异，P＜0.05。这表明小班幼儿经过教育，关于同情的认识有显著提高，我们的教育措施是行之有效的。
(2)小班幼儿教育措施前后同情行为的比较（见表4）
表4 小班幼儿教育措施实施前后同情行为表现的比较（人数）
同情
非同情
Σ实施前
1
29
30实施后
5
24
29Σ
6
53
59
x[2]=3.12 p＞0.05
从表4数据来看，实施前小班仅有1名幼儿有同情行为表现，占小班被试总数的3.3%；实施后，也只有5名幼儿，占17%。经x[2]检验，前后差异不显著，P＞0.05。这表明教育对同情行为的影响并没有显著性效果。
由表3、表4结果可见，小班幼儿同情认识与同情行为的发展呈现出不均衡的势态，这种发展上的不均衡与小班幼儿的认识水平及动机水平直接有关。从认识角度来说，他们的认识此时还只是停留在表层的口头语言上，没有完全内化到深层的自我心理结构中去，成为自我意识的一个部分。在这一时期，教师提出的行为准则也不是高度概括的具有普遍性意义的，而是根据小班幼儿的心理年龄特点，将这些抽象概括的行为准则分别运用到各个具体的情境中，结合一个个独立的情境进行教育。因此，在小班幼儿头脑中的行为准则，仅与一个一个具体的情境相联系，还不能从这些具体的情境中概括出一般性的行为准则，这是由小班幼儿思维发展的现实水平所决定的。因此他们也不能把对行为准则的认识具体用于指导其他行为。再从小班幼儿的行为动机水平来看，他们还不能明确行动目的。这一时期，往往是由成人向他们提出行动要求，并用具体示范来指导他们如何做。这样，即使小班幼儿的同情认识达到了一定的水平，可是，当实际情境展示在眼前，他们便不能确定自己的行为，不知如何表现。如，测查中有相当一部分幼儿，远远地望着“受伤的”假被试，若有所思，却没有采取任何行动，问他们：“怎么办呢？”回答是：“不知道”。因此说，无论是小班幼儿的认识水平和动机水平，都是影响他们同情行为的重要因素。
2.中班幼儿教育措施实施前后同情心的发展变化比较
(1)中班幼儿教育措施实施前后同情认识的比较（见表5）
表5 中班幼儿教育措施实施前后同情认识的比较（人数）
同情
非同情
Σ实施前
7
27
34实施后
21
7
28Σ
28
34
62
x[2]=18.36 p＜0.05
从表5结果看，实施前中班有7名幼儿有同情认识，占20.6%，实施后则发展到21名，占75%，经x[2]检验，差异显著，P＜0.05。
(2) 中班幼儿教育措施实施前后同情行为表现的比较（见表6）
表6 中班幼儿教育措施实施前后同情行为表现的比较（人数）
同情
非同情
Σ实施前
1
33
34实施后
8
20
28Σ
9
53
62
x[2]=8.13 p＜0.05
从表6中的数据看，实施前中班有1名幼儿有同情行为表现，占中班被试总数的2.9%，实施后发展到8名，占28.6%。经x[2]检验，呈显著性差异，P＜0.05。
由表5表6可以看到，无论是同情认识，还是同情行为，经过教育培养，中班幼儿的变化都比较显著。这是由于随着身心的发展、生活范围的扩大、社会经验的丰富、受教育时间的增长，中班幼儿的认识水平已明显高于小班幼儿。此时，他们通过耳闻目睹接收信息的范围更趋广泛，对现实情境的认识也更深一层，其中也包括对同情现象的认识。与此同时，他们还在各种现实情境中试图模仿成人的许多做法，并由此获得一些实际的行为经验，而这些经验的获得又对他们在以后情境中的行为表现有着一种暗示和指导作用。因此，我们可以说，中班幼儿能把从一种现实情境中获得的认识迁移到另一种现实情境中，并以此来指导自己的实际行为。中班幼儿的这种迁移比小班幼儿相对容易些。从统计数据看，实施后中班有同情行为表现的幼儿人数占中班被试总数的28.6%，而小班只达17%。但是，中班幼儿的这种对情境认识的迁移并不太成熟，有时是有意识的，有时是无意识的。而且他们对社会行为准则的认识与实际的情境性行为的结合也是不稳定、不巩固的，还处在一种若即若离的状态，在很多情况下，行为的模仿性还占有相当大的比重。这就影响着中班幼儿同情心水平的发展，同时，这也正是教育对发展中班幼儿同情心的作用较小班和大班幼儿更为显著的一个至关重要的原因所在。因此，我们认为这个时期可以说是幼儿同情心发展的重要时期，同时也是进行教育培养的最佳时期。
3.大班幼儿教育措施实施前后同情心发展变化比较
(1)大班幼儿教育措施实施前后同情心认识水平的比较（见表7）
表7 大班幼儿教育措施实施前后同情心认识水平的比较（人数）
同情
非同情
Σ实施前
22
8
30实施后
25
2
27Σ
47
10
57
x[2]=3.64 p＞0.05
从表7看，实施前大班有22名幼儿有同情认识，占大班被试总数的73.3%，而实施后有25名，占92.9%。经x[2]检验，差异不显著，p＞0.05。
(2)大班幼儿教育措施前后同情行为表现的比较（见表8）
表8 大班幼儿教育措施实施前后同情行为表现的比较（人数）
同情
非同情
Σ实施前
7
23
30实施后
9
17
26Σ
16
40
56
x[2]=0.87 p＞0.05
从表8中的数据看，实施前大班有7名幼儿同情行为，占23.3%，实施后有9名，占34.6%，经x[2]检验，差异不显著，P＞0.05。这可能是由于我们采取的教育措施对大班幼儿来讲，是不太合适的。
五 讨论
幼儿的同情认识与同情行为的相互联结较差，二者的表现不相一致，呈现出一种不协调的状态。
据前测结果，幼儿在实际活动情境中同情行为的表现普遍低于故事情境中对同情的认识。再据后测结果，有同情认识的人数：小班26人（占81.3%）、中班21人（占75%），大班25人（占92.6%）；而有同情行为表现的人数均较低：小班5人（占17%）、中班8人（占28.6%）、大班9人（占34.6%）。可见，学前儿童还不能将同情认识与同情行为很好地结合起来。
这种认识与行为的不协调、言行脱节的现象，反映了幼儿道德品质发展的特点。由于儿童年龄小、有意性和自制力都较差，所以道德品质形成的诸要素发展的不平衡性在他们身上体现得更为突出，从而产生知行脱节的现象。另一方面，幼儿道德行为的动机和目的有着不稳定的特点，正如前文所述，小班儿童还不具备独立向自己提出道德行为动机和目的的能力。中、大班的儿童随着知识的丰富，虽然有可能逐步学会独立地向自己提出行为动机，而其动机不具体、不稳定、不持久的特点，又使他们在复杂的外界因素的影响下难以真正实施相应的行为。他们虽然经常想做出合乎道德要求的行为，但是他们对规范的认识与实际行为还不能完全统一起来。特别是处在萌芽和初步发展状态的同情心与幼儿身上其它的道德情感的易变性与不稳定性，又从另一方面影响着他们同情心水平的发展，尤其是同情行为的发展。
通过研究我们认为，对4-5岁幼儿进行同情心的教育和培养是非常关键的，也是完全可能的。此外，同情心培养应把认识与行为结合起来，效果才最为显著。培养幼儿的同情心，也是提高他们集体意识、建立良好人际关系，形成助人为乐等良好道德品质的重要条件。这对学校道德教育的实施有着极其重要的意义。
六 结 论
（一）幼儿关于同情的认识与同情行为随年龄的增长而发展。4-5岁是幼儿同情心发展的一个重要时期，同时，也是教育培养的最佳时期。
（二）我们的教育措施对中班幼儿同情心发展的效果最为显著，而对大班幼儿的效果不太明显，对小班幼儿的同情认识效果显著，而对同情行为的影响则不太明显。
（三）幼儿的同情认识与同情行为的发展不协调。
（本研究曾得到南大幼儿园、师大幼儿园董晓洁、张春华、李葳、于钊、孙秀萍、单绍彦、等同志的帮助和支持，在此一并致谢！）