我国高校科学与技术教育专业学位研究生课程内容的研究
张红艳 谭 婷
(石河子大学 师范学院，新疆 石河子 832003)
摘 要 本研究在系统论视野下，首先基于布鲁纳的学科基本结构理论，建立了科学与技术教育专业(全日制专硕)人才所需要的知识体系，然后根据人才培养所需要的知识体系和我国相关职能部门对教育硕士课程体系的规定，分析了我国10所高校科学与技术教育专业的课程内容设置情况。研究发现，我国高校科学与技术教育专业课程体系差异较大，尚未形成比较固定的课程模式，普遍存在实践性知识和条件性知识课程开设数量偏少的现象。此外，学位基础课、专业必修课与专业选修课设置比例还不合理。最后针对存在的问题，提出了改进和完善我国高校科学与技术教育专业课程内容的建议。
关键词 课程内容；知识体系；科学与技术教育专业；专业学位研究生
一、研究背景
课程内容的设置在很大程度上影响着人才培养的规格和质量，各专业都非常重视课程内容设置环节。通常来说，课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来的，此外，这些课程内容还需要基于一定的知识体系和经验体系，按照一定的逻辑序列组织编排而成。因此对于课程内容设置来说，至关重要的是确定与其专业特征紧密相连的知识体系和经验体系，也就是说专业所需的知识体系和经验体系是制定课程内容的基础。
从表1可以看出，在不考虑其他因素的情况下，随催化剂用量的增加，反应物溶解的时间明显缩短，但对反应产品的收率影响不大。考虑到产品工业化生产的成本及制约因素，如台时、原料成本及后处理产生的“三废”问题，本实验选取n（甲醇钠）∶n（对硝基苯甲腈）=1∶1。
科学与技术教育专业(全日制专硕)(以下同)在我国高校属于一个新兴的专业，目前在培养目标、课程内容制定以及评价模式上还没有一个受到广泛认可的权威标准，各高校对科学与技术教育专业课程内容的设定上差异还比较大。本研究在系统论视野下，依据布鲁纳的学科基本结构理论对科学与技术教育专业课程内容的知识体系和经验体系进行了分析，并在此基础上对比我国10所高校开设科学与技术教育专业的课程内容，从中分析得出我国高校此专业课程内容存在的问题，为高校科学与技术教育专业课程内容设置提供一些建议。
二、科学与技术教育专业(全日制专硕)课程内容设置的理论基础
(一)系统论视野下的课程内容设置
系统论是20世纪40年代以来在现代科学发展的基础上产生的具有普遍适用范围的新型理论，到现在已经发展成在各个领域都具有广泛影响的完整学科。系统的整体性观念、相关性观念、有序性观念和动态性观念作为系统论的核心观念，对于课程内容的设置显得尤为重要。[1]
整体性观念是指系统各要素之间，系统、要素、环境之间有机的统一。课程内容的设置要求每个课程要素之间不是杂乱无章的偶然堆积和机械组合，而是基于人才培养所需知识体系来设定。所有的课程我们都可以把它看成是一个整体，即都是围绕专业知识体系的有机统一。相关性观念是指系统内部要素之间及系统与环境之间是相互联系、相互依赖、相互作用和相互制约的。课程内容的设置也要求课程与课程之间是相互联系、相互依赖、相互作用和相互制约的。不仅课程与课程之间需要彼此相关，而且课程与国家、社会、环境、个体(学生、老师)也都是相关的。有序性观念是指系统的任何相互联系和作用都是按等级与层次进行的，都是秩序井然、有条不紊的。课程作为课程内容中一个子系统，它们是在相互联系和相互作用下按照一定的结构和层次进行。动态性观点是指系统各要素之间的关系，系统与环境的关系是处于动态的状态之中。课程与课程之间的关系、课程与环境之间的关系、课程与社会之间的关系和课程与个人之间的关系都是处于动态的状态。在课程内容设置中集中表现在三个方面：协调课程之间的平衡发展，使课程之间的关系由无序状态变为有序状态，让课程与社会之间更好地衔接在一起。
科学与技术教育专业是一个多领域、多技术合作及交叉性很强的专业，课程内容设置应该包含科学、技术与教育这三方面的内容。因此在考虑课程内容设置时，需要有一个系统的观念，既要考虑到科学、技术与教育三方面内容的独立性，又要考虑到这三方面内容的整体性，使三方面内容在相互联系、相互影响的基础上构建出科学与技术教育专业的课程内容框架。
(二)根据布鲁纳的学科基本结构理论来构建科学与技术教育专业(全日制专硕)所需的人才知识体系
由表1所选择高校的情况可以看出，我国目前开设科学与技术教育专业的学校大部分是师范类院校，这一点和此专业的培养目标相吻合——以培养教育硕士为主。此外，开设科学与技术教育专业的学院差异比较大，这在一定程度上可能导致课程知识体系的差异。
2.条件性知识
本体性知识是指一个学科专业所具有的特定学科知识。当具备了本体性的学科知识后，就会为接下来其他课程的学习奠定基础，也是今后学习、研究以及工作中的活水源泉。对于科学与技术教育专业来说，本体性知识型课程包含科学课程与教材分析、科学教学设计与案例分析、科学发展前沿专题、科学史等。
1.本体性知识
条件性知识是指学习科学与技术教育专业学生所需要具备的教育学与心理学知识。科学与技术教育专业培养层次属于教育硕士，培养教育硕士的专业课程内容要求与教学紧密相关。对于科学与技术教育专业来说，条件性知识型课程包含青少年心理发展与教育、教育学原理、教育心理学等。
3.实践性知识
他多次对员工强调：“佳禾是依靠良好的商业信誉才发展起来的，在工作中要充分重视同客户每一单业务的合作。维护好一个老客户要比开发一个新客户更重要。”
实践性知识是指学生在面临实现有目的的行为中，所具有的课程情景知识及与之相关的知识。科学与技术教育专业特别强调实践性，培养能够用理论去指导实践，从而解决实际问题的人。对于科学与技术教育专业来说，实践性知识型课程包含有科学教育测量与评价、科学实验教学研究、信息技术与科学教学整合、科学教学技能研究等。
布鲁纳曾经说过，一门学科的课程该如何设置应该取决于对能达到的、对那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。我国现行的科学与技术教育专业人才的知识体系基本按照使学生达到对根本原理的理解为目标，强调结构性，注重课程之间的内在联系。
（2）清洁灌肠。清洁灌肠是将大量的灌肠液灌入肠道，反复多次，达到肠道清洁的目的。清洁灌肠是将肛管插入肛门10 cm，肛管的尖端位于直肠的中下端，但因为直肠中的粪便造成的阻力会让大部分的灌肠液滞留于直肠下端，从而无法有效地清除粪便。直肠下的7～10 cm是人类排便的最敏感部位，经常性给予刺激后，患者常常会有腹痛、腹胀等情况[13-14]。传统清洁灌肠所采取的体位为侧卧位，但要达到清洁肠道的目的需要多次灌肠，且总的灌肠液量大，效果常不满意，损伤肠道黏膜，增加痛苦[15]。
三、我国 10所高校科学与技术教育专业(全日制专硕)课程内容分析
(一)我国10所高校的选择
科学与技术教育专业是一个新兴学科，目前国内开设此专业的学校并不多，研究选择了国内10所高校作为研究对象。10所高校的选取考虑到了所在地区经济发展水平和地理位置两个方面。首先，从这10所高校所处地区的经济发展水平来考虑，有在北京、上海这样经济发达地区的高校，也有处于新疆这样经济欠发达地区的高校，还有重庆、浙江等经济处于中间发展地区的高校，在一定程度上可以反映出我国不同经济发展地区的高校对科学与技术教育专业(全日制专硕)课程内容设置的不同。其次，从这10所高校所处的地理位置来考虑，这10所高校所处的地理位置分别位于我国东、西、南、北四个方位，地理区间跨度广，在一定程度上可以反映出我国科学与技术教育专业(全日制专硕)课程内容设置的整体水平。具体选择高校情况如表1所示。
表 1科学与技术教育专业(全日制专硕) 10所调查学校及课程设置情况
在《教育过程》一书中，布鲁纳提出了有助于教授学科基本结构的几个论点，通常被称为布鲁纳的学科基本结构理论。[2]41-42布鲁纳学科基本结构理论的第一个基本论点认为，懂得基本原理可以使学科知识更容易被理解。我国学者辛涛等[3]12-14也提出，学习一门学科专业知识需要掌握所学专业的基本知识和基本原理，这些基本知识和原理将成为学生所具有的特定学科知识，也称为本体性知识。布鲁纳学科基本结构理论的第二个基本论点涉及人类的记忆，布鲁纳认为除非把事情放进构造得很好的模式里，否则就会遗忘。构造得很好的模式，就涉及条件性知识。戴尔在《学习理论——教育的视角》一书中提出，条件性知识就是指个体在什么原因下、什么时候以及在何种条件下才能更好地运用其他知识的一种知识类型。[4]布鲁纳学科基本结构理论的第三个基本论点认为，领会基本的原理和观念是通向适当“训练迁移”的大道。这里“训练迁移”的对象就是实践性知识。杜威曾经指出，实践性知识的获得并不仅仅只是日常经验的累加，实践性知识的获得不仅需要“行动”的执行，而且需要“反思”的参与。[5]辛涛等[3]12-14认为，教师的实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。根据以上理论分析将科学与技术教育专业(全日制专硕)人才培养所需知识体系分为本体性知识、条件性知识和实践性知识。
“京津冀一体化”“医联体”“分级诊疗”等国家政策的出台与引领，更是为医院学科群的发展建设提供了强大助力。温秀玲介绍，对每一个国家政策的出台，各科室都专门组织人员第一时间认真学习与研究，并制定践行规划、落实方案、实施步骤、考评与奖惩机制。医院肿瘤科就与京、津、冀几大肿瘤中心都建立了形式多样的学习、交流、对接、合作平台，肿瘤精准外科、精准化疗、精准放疗、精准靶向、精准免疫以及形式多样的精准介入治疗等领先的肿瘤适宜技术在医院先后顺利开展并普及，吸引市内外患者慕名而来。
(二)我国10所高校科学与技术教育专业课程内容分析
1.从知识体系分析10所高校科学与技术教育专业的课程内容设置
以知识体系作为理论框架，根据知识的类型，用内容分析法对10所高校科学与技术教育专业(全日制专硕)的课程内容进行分类统计，具体统计结果如图1所示。
从表3中可以看出，与安静对照组相比，力竭运动即刻组(E0)骨骼肌和血清中TSC2含量上升，有极显著差异(P<0.01)；而C组、E24组、E48组之间骨骼肌和血清中TSC2含量无明显差异。
图 1我国 10所院校科学与技术教育专业 四类知识型课程统计
(1)本体性知识型课程设置较多，实践性知识型课程设置相对较少。在科学与技术教育专业人才培养中，本体性知识型课程涉及的课程主要有科学课程与教材分析、科学史、科学发展前沿专题、科学教学设计与案例分析等，而实践性知识型课程包括科学教育测量与评价、科学实验教学研究、科学教学技能研究、信息技术与科学教学整合及研究方法等课程。从图1的统计结果可以看出，我国10所高校科学与技术教育专业普遍存在开设本体性知识型课程居多，而实践性知识型课程相对较少的现象。
科学与技术教育专业培养的是专业学位的教育硕士，教育硕士的专门性决定了其专业学位的实践性。我国专业学位研究生的培养，普遍存在教育内容脱离职业需求的情况，这种现象历来也是教育改革家抨击的焦点。经过多年的探索，我国学者在教育硕士培养上普遍达成共识，认为在课程内容的选择上应该考虑让学生多了解教师职业的性质，并掌握一些解决中小学教育教学实际问题的基本技能。教育硕士的培养目标是从事教育实践工作而不是专门理论性研究，所以在课程内容设置上一定要突出实践性，但这种实践性也不同于职业教育的实践性。这里所说的实践性是指可以提高学生分析、解决教育教学中实际问题和独立进行教学研究能力的实践性课程。教育硕士的培养强调以理论来指导实践，最终要达到“源自实践，高于实践”的目标。[6]科学与技术教育专业对实践性的要求比较高，因此实践性知识的课程对于该专业学生的培养尤为重要，所以高校在此设置专业课程内容时有必要适当增加实践性知识型的课程。
(2)总体而言，条件性知识型课程设置也不够充分。对于科学与技术教育专业来说，条件性知识型课程包含青少年心理发展与教育、教育学原理、教育心理学。从图1的统计图可以发现，10所高校科学与技术教育专业条件性知识型课程开设相对较少，课程设置还不够充分。进一步分析发现，大多数高校仅开设了青少年心理发展与教育学原理或教育心理学与教育学原理这两门课程，并没有开设其他与之相关的融合性课程。
(3)各高校课程体系的差异性较大，需要在课程知识体系的合理性方面进行探索性的研究。从图1的统计图可以看出，10所高校科学与技术教育专业课程体系的设置差异性还比较大，主要体现在三类知识开设的学分数。除了华东师范大学和浙江师范大学在本体性知识、条件性知识、实践性知识型课程学分数基本相等外，其他8所高校三类课程间的学分差异还比较大。究竟在科学与技术教育专业课程体系中，三类知识的课程比例占多少才合理不属于本文研究范畴。课程体系中三类知识所占比例，除了与培养目标的定位有关外，还与当地人才需求紧密相连，并不能简单进行评价。
虽然已有学者对价值共创体系评价工作展开了诸多研究，但仍有不足之处。首先，已有研究以传统竞争环境为背景，以单个企业的资源和能力为理论基础，不适于当前的超竞争复杂动态环境，难以精确地描述价值共创体系中企业的持续竞争能力和环境适应能力。其次，基于传统理论的静态性价值共创体系评估方法无法真实评估企业价值创造体系的价值创造能力，基于系统视角对企业价值共创体系评价的研究没有充分考虑企业价值共创体系的动态演化和涌现的整体系统特征。
教育学和心理学课程是教育硕士必须要学习的科目，它的知识结构是一名教育硕士开展教学实践和研究的重要知识条件。[7]科学与技术教育专业课程体系的设置过程中，应该将教育学与心理学方面的条件性知识和科学与技术教育课程内容中的原理、规律、方法技术等基础知识有机结合，并非仅单一地呈现，这样才能形成有机的知识体系。科学与技术教育专业条件性知识型课程的合理设置，可以在本体性知识和实践性知识之间架设一座理解的桥梁，不仅能够有效地指导实践性知识，而且有助于理论研究的总结和升华。
在课程内容设置方面，需要围绕人才培养目标，结合当地需要，整体统合各种知识所占比例，也就是说需要系统论的理念。对于需求偏向研究型人才的大学而言，课程内容的设置应该向本体性知识倾斜，同时需要培养学生动手能力和解决教育教学中实际问题的能力，最为核心的能力是能运用理论分析解决实际问题。这些高校的典型代表就是北京师范大学，这类高校的教师有极强的理论研究功底，非常适合侧重理论应用型人才的培养。对于需求偏向应用型人才的大学而言，课程内容的设置应该向实践性知识倾斜，同时需要关注支撑实践活动实施的本体性知识和条件性知识。这类高校的典型代表就是石河子大学，其地理位置和人才需求相对比较特殊，在课程内容的设置方面就要考虑到让学生具备宽厚扎实的技术综合运用能力。
(2)专业选修课程开设的门类较为丰富，实践性课程相对比较稳定。从图2可以看出，很多地方性师范院校开设的专业选修课程比较丰富，例如福建师范大学、长春师范大学、浙江师范大学、杭州师范大学以及重庆师范大学。在《意见》中对选修课的开设有专门要求。[9]《意见》指出，选修课程应设置能够开拓学员教育专业与学科专业方面的知识视野，需要开设能够帮助学员了解和解决基础教育课程与教学改革中的问题的课程，应该重视设置通识教育课程，尤其是能反映自然科学、技术科学与人文社会科学发展前沿领域的课程。10所高校科学与技术教育专业结合地方特点开设了各具特色的专业选修课程，选修课程的开放性和多样性把科学与技术教育专业课程体系引入了一个灵活的境界，在一定程度上平衡了学科结构。
我国国务院学位委员会办公室和原国家教委研究生办公室《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》中明确指出，教育硕士专业学位学生的培养应该以课程学习为主，特别强调要加强基础理论和专业知识的学习，以提高学生解决实际问题的能力。[8]由此可见，科学与技术教育专业教育硕士课程内容的设置中应该既强调基础理论和专业知识的学习，又要加强实际解决问题能力的训练和培养。我国国务院学位委员会办公室和原国家教委研究生办公室联合下发的《关于加强教育硕士培养与管理工作的意见》(以下简称《意见》)中对教育硕士所修学分进行了具体规定，要求教育硕士至少要修够12门课程、共计34个学分，其中学位课程15学分，专业必修课程15学分，选修课程至少4学分。我国10所高校通常将科学与技术教育专业的课程内容结构对应的学分设置为，学位基础课(15学分，包括外语、政治理论、教师职业道德教育、教育学原理、课程与教学论、中小学教育研究方法和青少年心理发展与教育等)、专业必修课(15学分，包括科学(技术)课程与教材分析、科学(技术)教学设计与案例分析、科学(技术)教育测量与评价、科学技术与社会等)、专业选修课(至少4学分，根据每个学校不同选修课的制定存在差异性)及实践教学环节(8学分，包括教育见习、教育实习、微格教学、教育调查和课例分析等)。10所高校学位基础课、专业必修课、专业选修课以及实践教学设置情况，如图2所示。
图 2我国 10所院校科学与技术教育四类课程的统计
(1)学位基础课开设的比例总体上高于专业必修课开设的比例。从图2的统计结果可以看出，10所高校学位基础课开设的学分数明显高于专业必修课的学分数。对于科学与技术教育专业而言，学位基础课程的大量开设强调了教育基础理论结构的完整性，有可能忽视了对专业知识的学习。强调教育基础理论的学习实质上就是强调本体性知识的重要性，在课程体系上非常不利于学生对专业知识的掌握、更新以及拓展，也就是说缺少对实践性知识的学习，这样就会导致学科结构的不合理，从而使学生在知识的应用环节上产生问题。
而五年规划作为中国最具有代表性的“无所不包”总体政策(王绍光，2014)，对中国省级五年规划的了解将极大地有助于我们对中国国家治理和地区治理的全面性把握。因此，我们认为，对中国省级五年规划进行全景性的定量数据整理、分析和研究是极为必要的，将为未来中国的国家治理、政策体系乃至区情研究奠定重要的基础。
2.基于我国相关职能部门对教育硕士课程体系的规定，分析科学与技术教育专业的课程内容结构
从另一方面来说，10所高校开设的实践性课程相对比较稳定，包括教育见习、教育实习、微格教学、教育调查和课例分析等环节，这些环节对于本体性知识及条件性知识向实践性知识的转换及实践性知识的生成都有积极的促进作用。
如果你想让宝宝安静地看书或者搭积木，而自己却在看电视剧，打打闹闹、嘻嘻哈哈的场景肯定会吸引孩子的注意力，他怎么能专心投入呢？举个例子，我一个邻居的孩子，上小学，每次在家做作业的时候，他的书桌上总是堆着很多玩具，还有丰富的水果、零食，这不是让人眼花缭乱吗？他妈妈表面上是陪着孩子写作业，可是一边看着孩子写作业，一边给同事打电话聊天说笑，发现孩子磨蹭，还唠叨催促。这样的环境，孩子怎么能集中精力？
(3)10所高校课程结构的知识体系尚未形成固定模式。通过表1可以看出，大部分高校基本按照国务院学位委员会和教育部《意见》中的规定(学位课程共15学分，约占总学分44%；专业必修课程至少15学分，约占总学分44%；选修课程至少4学分，约占总学分12%)设置了课程体系，但各高校普遍存在专业必修课学分低于指导意见而选修课学分高于指导意见的现象。这种现象一方面说明各高校在课程设置方面自主性比较大，能够体现地区社会经济发展对人才的需求，另一方面也表明科学与技术教育专业课程结构尚未形成，处于探索发展期。
布鲁纳在《教育过程》一书中说过，课程结构是一定课程价值取向和课程目标的产物。[2]41-42课程结构决定了课程体系中的比例关系，课程体系的知识结构没有形成会在一定程度上影响课程结构，进而对课程的价值取向和课程目标产生影响，所以应该在行政职能上对高校科学与技术教育专业课程设置的价值取向和课程目标进行引导，以确保相对稳定的课程结构的形成。[10]
四、对策与建议
(一)建设科学与技术教育专业实践导师队伍，建立长期高效的实践基地
专业学位硕士研究生在校学习年限通常为两年，在这两年中有近一年的时间是在实践基地跟随实践导师进行学习，实践导师队伍的质量对于专业学位硕士研究生的培养起到了极大的作用。[11]我国专业学位硕士研究生招生实施时间还不长，实践导师队伍参差不齐，尤其是科学与技术教育专业。据了解科学与技术教育专业的实习和实践基地主要以中小学和各类科技馆为主，实践导师通常为中小学科学教师或信息技术教师以及科技馆工作人员，实践导师知识结构及研究经历相差非常大。 高素质实践导师是专业学位研究生培养的基础，因此高校科学与技术教育专业学位研究生实践导师队伍的建设就显得尤为重要。
目前，我国高校科学与技术教育专业硕士实践性知识型课程开设普遍较少，原因有两个：一是从事实践性知识型课程教学的教师数量不多，二是科学与技术教育专业属于一个新兴的专业，课程内容设置比较新，导致大部分教师的知识结构还不适应实践性知识型的课程，没有办法有效指导学生。所以，学校需要面向人才培养结构，调整优化高等学校的教师结构，而实践基地的建设无疑是对高校教师知识结构的最好补充。
试验所采用钼精矿100 g，温度200 ℃，固液比1∶10，保温保压时间为300 min，搅拌转速500 r/min，考察氧气分压对制备样品元素含量及钼赋存状态的影响。
(二)优化条件性知识型课程的内容，将条件性知识的课程与其他课程内容有机结合起来
科学与技术教育专业的条件性知识涉及的课程包括青少年心理发展与教育、教育学原理及教育心理学等。在涉及此方面的课程内容时，一方面要考虑与政治制度、经济制度、文化科学技术水平为基础的相关知识，另一方面要考虑到在教育过程中以学生心理活动规律为基础的条件性知识。条件性知识是连接本体性知识和实践性知识的桥梁，在条件性知识课程内容设置时最好将相应的内容融入其他相关课程中去，以帮助学生更好地建构自身的知识体系。课程与课程之间本身并非独立的个体，而是相互联系的，找出课程之间的相互联系，对于课程知识体系的构建至关重要。
(三)在职能部门的指导下，给予高校适度对课程结构进行改革的权利
全国教育专业学位研究生教育指导委员会在2017年3月发布的关于《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案(修订)》的通知中，对全日制教育硕士专业学位研究生培养的课程体系所应该包含的学分进行了规定，这个规定中除了对小学教育专业进行了专门的要求，对其他专业的要求框架基本相同。该规定要求总学分不少于36学分，其中学位基础课12学分(包括外语2学分、政治理论含教师职业道德教育2学分、教育原理2学分、课程与教学论2学分、教育研究方法2学分、心理发展与教育2学分)，专业必修课10学分(包括学科课程与教材研究2学分、学科教学设计与实施2学分、自设课程3门6学分)，专业选修课6学分(包括专业理论知识类课程、教学专业技能类课程、教育教学管理类课程)和实践教学8学分(校内实训2学分、校外实践6学分)。按照新的指导性培养方案修订办法，各专业可选择和设置的课程范围更少了，可选择的课程只有12个学分。我们一直在倡导人才培养的多样性，人才知识结构的可创新性，目前这种培养方案指导意见的全面实施恐怕还需要再斟酌。
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Research on the Course Content of Graduate Students of Professional Degree Majored in Science and Technology Education in Chinese Universities
ZHANG Hong -yan ，TAN Ting
(Education College，Shihezi University，Shihezi，832003，China)
Abstract ：From the perspective of system theory，first of all，based on Bruner's theory of basic structure of subjects，the knowledge system of professionals in science and technology education (full-time professional degree graduate) was established in this study.Then，according to the nowledge system required by personnel training and the regulations of our relevant departments on the curriculum system of master of education，this study analyzed the curriculum content setting of science and technology education major in 10 universities.The study found that differences in China university of science and technology education curriculum system is still relatively large，has not yet formed a relatively fixed curriculum mode，generally there exist a phenomenon of number of open practical knowledge and conditional knowledge of course are less，in addition，degree of basic courses，professional courses and professional elective course setting proportion is not reasonable.Finally，in view of the existing problems，this paper puts forward some suggestions to improve the curriculum content of science and technology education in China.
Key words ：curriculum content；knowledge system；science and technology education major；graduate student of professional degree
中图分类号 G423. 04
文献标识码 A
收稿日期 2018-04-10
资助项目 2017全国教育信息技术研究项目“新疆少数民族地区基础教育信息化绩效改进研究”(项目编号：176130052)；2015年度石河子大学高层次人才科研启动项目“微时代远程学习绩效评价指标体构建研究”(项目编号：RCSX201514).
作者简介 张红艳(1975-)女，新疆呼图壁县人，副教授，博士，主要从事教育信息化绩效技术研究.
(责任编辑 袁 婷)
标签：课程内容论文; 知识体系论文; 科学与技术教育专业论文; 专业学位研究生论文; 石河子大学 师范学院论文;