《易经》教育观试析——中国古代教育思想探源——（注：由于易经分经、传两大部分，所以作者在引用中以经文为主，对传文则根据与经文一致性的原则加以取舍。），本文主要内容关键词为：易经论文,经文论文,两大论文,中国古代论文,中以论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.序言
《易经》是中国古代最早的含盖天（自然）、地（社会）、人（人文）三界的哲学著作。它向人们提供了一种形象地概括世界万事万物的本质和规律的思维模式。这种思维模式对后世影响很大，我国古代的许多科技成就、社会思潮和道德观念大都可以从中找到渊源关系。作为社会现象的一个组成部分的教育，当然也不能不受其影响。我国古代许多知名的教育家都热心读《易》。孔子“读《易》，韦编三绝”（注：《史记·孔子世家》。）。汉代教育家郑玄是兼通今文、古文《易经》的通学派代表。宋代教育家朱熹著有《周易本义》和《易学启蒙》，曾企图调和宋代《易》学之“图书”和“义理”两派的关系。我们知道，一个教育家的教育思想总是以其哲学思想作为方法论基础的。他们崇尚《易经》的哲学思想，不可能不对他们的教育思想产生影响。另外，《易经》中有大量从哲学高度对教育问题的直接论述，他们崇尚《易经》，也必须接受其教育思想的影响。因此，从某种意义上说，不研究《易经》，特别是不研究《易经》的教育思想，就无从认识中国古代教育思想的历史渊源，就无从理解中国古代教育思想的精髓。但是，令人遗憾的是，在当今人们纷纷从哲学、医学、经营、科技的角度研究《易经》的热潮中，唯少见从教育方面研究《易经》的成果。笔者抱着弥补这一缺憾的动机拜读《易经》之后，对中国教育思想史的认识大有顿开茅塞之感。今写文记之，以就教于同仁。
《易经》中关于教育的论述十分丰富。我们可以把它概称为《易经》的教育观。后世许多重要教育观点都可以从《易经》中找到其发端或萌芽状态。弄清其间的源流关系，对于我们正确认识中国教育思想传统的形成，对于进一步发扬这种优良传统，具有重要的意义。
不过，由于《易经》之成书，距今年代久远，文字生涩难懂，各家诠释不一；《易传》的作者及年代，莫衷一是；再加之本人才疏学浅，因而在理解上难免发生偏颇或错讹之处，诚望多多批评指正。
2.《易经》教育观与中国古代教育思想
2.1 “物生必蒙”——“教学为先”思想的发端。
我国有重视教育的优良传统，为之开先河的应当是《易经》。一般认为，我国最早论述教育重要地位的是《学记》：“古之王者，建国君民，教学为先。”但初涉《易经》就会发现，其“教学为先”的思想早已赫然在目，比《学记》早了数百年之久。《易经》重点论述教育问题的是“蒙卦”，排在六十四卦的第四位，即在“乾”（天）、“坤”（地）和“屯”（万物始生）三卦之后，而在“需”（营养）、“讼”（法制）和“师”（军队）等卦之前。这就给了教育一个特殊的地位。《易经·序卦传》曰：“有天地，然后万物生焉。盈天地之间唯万物，故受之以“屯”。屯者盈也；屯者，万物之始生也。物生必蒙，故受之以蒙。蒙者，蒙也，物之稚也。”台湾孙振声先生把“蒙”卦的卦名训为“蒙，蒙昧、启蒙、教育”（注：孙振声《白话易经》，（台）星光出版社，1984年，第67页。）是非常合乎实际的。否则，《彖传》之“蒙以养正”就十分费解了。据此，孙先生说：“当万物生成之后，接着来的是幼维蒙昧的时期，教育就成为当务之急。”（注：孙振声《白话易经》，（台）星光出版社，1984年，第67页。）天生万物之后，第一件事就是启蒙、教育，这不就是“教学为先”的意思吗？所以，可以认为我国重视教育的传统发端于《易经》，而非《学记》。不过，《易经》强调的是教育的人文价值，而《学记》强调的是教育的社会政治价值。因而说重视教育的传统发端于《易经》，并不否认《学记》“教学为先”思想的学术价值。
2.2 “童蒙求我”——重视学生的主体作用
《易经》“蒙”卦的卦辞说：“匪我求童蒙，童蒙求我。”周振甫先生译为：“不是我求蒙昧的童子（学习），（而是）蒙昧的童子求我（施教）。”（注：周振甫《周易译注》，中华书局，1994，第25页。）《易经》把教育看作学生自身的需要，可以说是抓住了教与学的关系的本质，不管儿童是否意识到这种需要，都不影响这种本质关系。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”（注：《论语·述而》。）荀子说：“故不问而告谓之傲，问一而告二，谓之囋。傲非也，囋非也，君子如响矣。”（注：《荀子·劝学》。）《礼记·曲礼》曰：“礼，闻来学，不闻往教。”这些论述都与“匪我求童蒙，童蒙求我”意思一致而成书于《易经》卦、爻辞之后，可见《易经》在这一观点上对后世的影响。以前，有人认为上述观点有消极等待的意思。这是一种表面的认识。如果把学生看作学习的主体，就可发现其中包涵的“不干扰学生主体作用”的积极意义。
2.3 “蒙以养正”——中国特色的教育概念的精髓
“蒙以养正”出自《易经·彖传》，其意译为：“启蒙（教育）是为了培养正道。”（注：孙振声《白话易经》，（台）星光出版社，1984年，第67页。）这一界定开创了从教育作用定义教育概念的先河，可说是抓住了教育的精髓。《中庸》之“修道之谓教”，《学记》之“教也者，长善而救其失者也”，《说文解字》之“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”等等，与“蒙以养正”的思想一脉相承。它比外国历史上对教育的界定，如“教育即生长”，要贴切得多。
“蒙以养正”作为培养学生善端的教育思想的共同渊源，不论是孟子的“我养我浩然之气”（注：《孟子·公孙丑》。），还是荀子的“凡礼义者；是生于圣人之伪”（注：《荀子·性恶》。），都是“蒙以养正”的具体体现。所不同的是前者从“仁、义、礼、智，非由外铄也，我固有之也”（注：《孟子·告子上》。）的性善论出发，而后者则是从“人之性恶，其善者伪也”（注：《荀子·性恶》。）的性恶论出发。截然对立的性善论和性恶论能殊途同归地得出共同结论，与“蒙以养正”的渊源是分不开的。
2.4 “包蒙，吉”——有教无类，面向全体学生
“包蒙，吉。”是“蒙”卦“九二”的爻辞。直译为：“能够容纳所有蒙昧的童子，是吉祥的。”陈梦雷先生的《周易浅述》从卦象及爻象的角度解释说：“九二阳刚统治群阴，当发蒙之任。然性不齐，不可一概取必，唯刚而得中，故能有所包容而吉也。”（注：转引自周振甫《周易译注》，中华书局，1994，第27页。）这就是说，学生的材质不一，不能一概而论，教师采取包容全体学生的态度，就会是吉祥的。这种包容的思想不仅见于“蒙”卦，在其他卦的卦、爻辞及易传中也多处可见。如“师”卦大象传有“君子以容民畜众。”“泰”卦九二爻辞“包荒，用冯河，不遐遗。”“临”卦大象传“君子以教思无穷，容保民无疆。”等等。“包荒”即包容污垢。包蒙作为教育原则似乎令人费解。但其中含有深刻的辩证法思想。能否做到“包荒”则是能否做到“有教无类”的关键。老子说：“受国之垢，是谓社稷主；受国之不祥，是谓天下王。”（注：老子《道德经·七十八》。）可说是对“包荒”的精辟阐释。能够做到包容学生的缺点，能够喜欢有缺点的学生，才能真正做到面向全体学生。对比孔子说的“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”（注：《论语·述而》。）和子贡赞扬孔子的“君子正身以俟，欲来者不拒，欲去者不止，且夫良医之门多病人，
栝之侧多枉木。”（注：《荀子·法行》。）就会发现，孔子的“有教无类”绝不会与其“读《易》，韦编三绝”毫无关系。
2.5 “振民育德”——开创重视德育的优良传统
“德”是《易经》中使用最广泛的范畴，天有天德，地有地德，人有人德，“德”与“规律具有同样的地位。正是从这种“泛德主义”出发，得出了重视德育的结论。《易经》中涉及德的卦，数以十计。在《易经》中，“德”的含义比较广泛，但在《易传》中则给其以确切的道德含义。《系辞下传》有“履，德之基也；谦，德之柄也；复，德之本也；恒，德之固也；损，德之修也；益，德之裕也；困，德之辨也；井，德之地也；巽，德之制也。”还有“履以和行，谦以制礼，复以自知，恒以一德，损以远害，益以兴利，困以寡怨，井以辨义，巽以行权。”这样就把这些卦的卦名赋予道德的意义。易传还把道德教育作为教育的重要任务。如“君子以厚德载物。”（“坤”卦大象传），“蒙以养正”，“君子以果行育德”（“蒙”卦大象传），“君子以遏恶扬善，顺天休命”（“大有”卦大象传），“君子以振民育德”（“蛊”卦大象传）等命题，在易传中随处可见。如果像《史记·孔子世家》所说，“孔子晚喜《易》，序彖、象、说卦、文言……”的话，则孔子大大发扬了《易经》重视德育的思想，这也是功不可没的。
2.6 “小惩大戒”——适度惩罚的教育原则
在中国教育史上，《易经》首先肯定了惩罚的教育作用。但同时要求运用适度。
“蒙”卦初六：“发蒙，利用刑人，用说桎梏，以往吝。”象曰：“利用刑人，以正法也。”由于对“刑”、“桎梏”、“法”等概念的不同理解，在译文上分歧很大。台湾孙振声先生把“刑”训为“惩罚”，“桎梏”训为“约束”，“法”训为“法则”或“规范”，比较合乎实际。因为在《易经》经文成书的年代，即奴隶社会初期，“刑”只是一种普遍的惩罚手段，而非依法专门对罪犯惩罚的手段。“法”也不能理解为现代的“法律”。此外的“刑”只是一种“教刑”即惩罚学生的手段。《尚书·尧典》有“鞭作官刑，扑作教刑”的记载，可资佐证。据此，上文可译为：“儿童在发蒙时期，利用惩罚是有利的；如果脱去约束，是不利的。”“惩罚是为了树立一定的行为规范。”“噬嗑”卦初九曰：“履校灭趾，无咎。”象曰：“履校灭趾，不行也。”意即带上脚镣磨破了脚趾，没有害处；因为可以使他不再犯错误。《系辞上传》对此解释说：“小惩而大戒，此小人之福也。《易》曰：‘履校灭趾，无咎’，此之谓也。”
《易经》这种“小惩大戒”的观点，无疑有其积极的教育意义。但是，“过犹不及”，过分运用惩罚，则会适得其反。自《学记》之“夏楚二物，收其威也。”的论述起，把惩罚和教师的权威结合起来，崇尚惩罚的教育思想流传后世，是值得我们警戒的。
3.结语
本文的论述，主要揭示了《易经》的教育观与中国古代教育思想的逻辑联系，或者说是从逻辑的角度分析了二者的承继关系。但限于作者水平和手头资料的不足，还无法揭示这种承继关系的历史线索和具体演变过程。这在一定程度上影响了本文的价值。但是，有了这种揭示总比没有这种揭示要进了一步。它起码可以作为一种假说指引我们去寻求史料来验证，仍可起到抛砖引玉的作用。另外，对于博大精深的《易经》教育观而言，本文仅只能挂一漏万和仅及皮毛。作者当以此激励自己，继续进行研究和探索。