道德教育：在正当与有效之间寻求平衡，本文主要内容关键词为：道德教育论文,正当论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在相当长的一段时间里面，我国道德教育都是“无人”的道德教育，明显缺乏正当性。道德教育并不是从人的存在出发的，按照人性的方式，以人的发展和完善为目的的活动。当国家强调政治认同的时候，道德教育几乎成为政治接班人教育的一部分，成为政治教化工具；当国家强调经济发展的时候，道德教育就几乎演变为促进经济发展工具，成为功利化产物。在这种道德教育中，学生只有遵守道德规范的义务，并不具有道德自由选择的权利。灌输和诱骗盛行，道德教育明显缺乏道德性，学生很少被当作自由自觉的道德主体来看待。有时候，学生即便被当作道德主体来看待，也只是为了提高道德教育实效，易言之，尊重和提高学生道德主体性的正当性追求，并不被理解为道德教育的重要追求和目的所在，而仅仅被理解为提高道德教育实效的手段。在这种“无人”的道德教育中，“人是目的”的正当性追求并没有得到足够重视。
出于对道德教育政治化和功利化的批判，我国现今的道德教育理论工作者多走向了另外一个极端：异常强调道德教育的道德性及其正当性追求，特别强调要把学生当作主体来看待，尊重学生的道德自由选择权也呼之欲出。具体表现就是尊重个体道德自由权的主体性道德教育理论和主体间性道德教育理论开始颇具影响。① 一些道德教育理论工作者甚至认为，人是道德存在的真正目的，甚至是唯一目的，道德教育应该是基于人的需求和为了人的教育，道德教育过程“应该成为青少年儿童主动理解规约、选择价值和体验意义的过程”。② 这种极端取向忽视了国家的独特意愿。国家虽然是个人集合而成的，但是，这种集合毕竟不是个人的简单组合，它一旦形成就有自己独特的价值诉求，例如维系稳定、追求共同体优秀等。根本不存在纯粹为个体或某个阶层服务的国家。传统国家理论已经破产。在传统国家理论中，人们认为国家是为个人服务的，或者认为是统治阶级的代表，国家决策不过是个人利益的集体表达，或者是统治阶级利益的表达。但现今诸多研究已经表明，“国家是一个有着自己独立利益的实体；国家的目标不能等同于社会中某个群体的目标，它还有自己独特的目标；国家可以作为一个自主的行动者（actor）存在”。③ 国家自主性集中体现在国家不会完全依附于任何个人或阶层，甚至不会依附于统治阶层，在必要时候，为了维护整个国家的整体利益，国家完全可以做出有损个人、乃至统治阶层利益的行动。④ 这主要体现在国家发生危机的时候。例如，为了维系社会稳定，资本主义国家很可能会通过各种有损统治阶层（资本家）利益的方式，抑制物价上涨。
道德教育是国家实施教化的一个重要方式，是国家实现自主性的一个重要手段。因而，道德教育理应反映国家的独特诉求，与国家维稳和发展相关的政治化和功利化应该是道德教育追求的一部分。完全不注重政治化和功利化追求，道德教育甚至不可能得到国家支持。没有国家支持，道德教育根本就没有实施的可能，就不可能得到大量物质资源、人力资源和精神资源的资助。
统而言之，“人既是道德的创造者”，也是道德存在的一个重要目的，“同时，人还是道德的载体”，⑤ 因此，道德教育理应是对人的教育，是为了人的教育，它理应通过尊重个体道德自由权的方式促使人道德完善，正当性追求理应成为道德教育的重要追求，而不只是成为提高道德教育实效的一个手段。同时，作为国家治理工具的道德教育，理应为了节省国家教育资源追求效率，并承担起维系社会稳定、促进社会发展的责任，有效性追求也应成为道德教育的重要追求。问题是，正当性追求和有效性追求是道德教育两种不同的追求，它们之间时常会发生矛盾和冲突。消解这些矛盾和冲突有何必要，我们又如何才能消解这些矛盾和冲突呢？
一、道德教育的两种不同追求
正当性追求和有效性追求实际上是道德教育两种不同的追求，它们之间的不同表现在如下方面。
（一）正当性追求：尊重个体的道德自由权
正当性（legitimacy）⑥ 的基本含义是指某个事物、行动或事件获得了人们的普遍认可。但是人们基于什么标准普遍认可某个事物、行动或秩序才能算是正当的，不同的人有不同的看法。不过归纳起来主要有两种取向：经验主义取向和规范主义取向。⑦ 经验主义取向认为，一种秩序只要能够为大众所认可，能够提高治理绩效，不管这种认可是由于强迫，还是由于诱骗，都具有正当性，不涉及到道德问题。显然，经验主义的正当性解释是有问题的，它剥离了正当性应该具有的道德性，把正当性混同为有效性，以为有效的就是正当的。其实仅从直觉来说，有效的也不一定正当，例如无耻的诱骗可能会带来有效但却非常不正当。规范主义取向认为，正当的就是大众在道德上普遍认可的东西，它注重的是道德问题，而非是否有效问题。⑧ 因此，我们认为规范主义取向是对“正当性”更为合理的理解。
如果正当的东西是人们在道德上普遍认可的东西，那么在现代性社会，何种追求才能获得人们道德上的普遍认可、才能成为道德教育的正当性追求呢？⑨
“对于习惯于在一种传统的宏大思想体系下生活的人们，可能总以为人的思想只能按照一种总体或整体的思想系列来安排自己的思想，换句话说，他们在思考问题时，首先要确定现在的时代思想是什么，然后再来确定自己应该思考些什么”，但随着基于现代性的现代化进程的加快，传统的思想体系日益崩溃或被创造性转化，个体主体性意识开始觉醒，“人们各行其是，尽管没有一个明确的方向可依靠，但对于每一个人而言，需要依据自己的判断来作精神选择”⑩。这意味着在价值观和道德观上，人们开始普遍认为个人不再是国家、民族与世界历史实现自己目的的一个工具，而是一个不可化约的独立主体。(11)
主体是自由自觉的人，是有明确目的的人。就终极而言，这种目的就是所谓的美善生活（the good life）。(12) 美善生活是“体现我们的价值理想的生活”。(13) 由于主体所意愿的价值理想不可能一样，因此，美善生活是多元化的，只能因人而异。(14) 只要自己的美善生活没有妨碍他人的美善生活，每个人都有权利追求属于自己的美善生活。易言之，在美善生活及其道德生活的终极取向上，个人不可能取得一致，因此，任何一种至善价值都不可能成为现代性社会及其道德教育追求的正当性依据。
不过，现代人可以在“必要善”方面取得一致。“必要善”是为了互不干涉地追求各自的美善生活，所有人都需要的一些共同的必要条件。这些“必要善”表现为各种人权——生命权、各种自由权及其派生的权利。(15) 没有这些权利，前现代社会盛行的主奴关系就不可能被废弃，个体就无法在互不妨碍的情况下，按照自己的意愿追寻自己喜好的美善生活，个人也就无法成为具有主体性精神的现代人。因此，“必要善”能够获得现代人在道德上的普遍同意，使每个人都拥有同等的“必要善”也是现代社会的正当性追求。
只有当每个人都具有道德自由权，个体才能在道德生活和道德教育中摆脱各种奴役和诱骗，才能互不妨碍地按照自己的道德意志追求自己所意愿的美善生活及其道德生活，因此，道德自由权是道德生活和道德教育生活中独特的“必要善”。既然使每个人具有同等的“必要善”是现代社会的正当性追求，那么，尊重个体道德自由权自然是道德生活和道德教育生活的正当性追求。(16) 也正因为此，现代性社会都异常强调，所有个体都有同等的道德价值和尊严，现代性社会应该“为个人的道德判断寻求余地并予以鼓励”。(17)“道德问题上的现代性问题首先是道德自觉问题。道德问题上的现代转型首先体现为个体自由意志的决断，并为个体的行为选择承担道德后果。”(18)
（二）有效性追求：促使个体社会化
“有效性”是与“低效性”、“无效性”相对而言的，指活动的效用。有效总是相对于特定主体而言的，一种活动对于某一主体而言是有效的，对于另一个主体而言则有可能意味着无效。学校道德教育是一种公共教育。公共教育的“公共性”决定了学校道德教育的有效性追求是相对于社会而言的，而非相对于个人而言的，它关注的重点是如何才能维系社会稳定和促进社会发展。(19)
但是，很多人把“促进个体道德品质发展”作为道德教育的有效性追求。这种认识的错误可以从两个方面看出。第一，有助于个体道德品质发展的道德教育不一定就是有效的道德教育。例如，强调“人是教育出发点”的道德教育能够促使个人道德品质发展，但是这种道德教育“在保护公民免遭国家权力之苦的同时”，却没有同等程度地规定公民对于共同体的义务，因而，往往都被证明是无效的道德教育。二战后德国的经验就是明证。出于对法西斯意识形态宣传和专制灌输德育的警惕，“人是教育的出发点”等诸如此类的道德教育主张非常盛行。结果到上世纪六七十年代的时候，受这种道德教育实践的影响，每个人的自由意识和权利意识都非常强烈，公益责任心却非常淡薄，当别人处于危险状态时，要不要助人都成为了一种权利，每个人都认为“人人为自己，国家为他人”。诸多德国学者开始感叹道，如果只重视个人权利，不重视共同体独特需求及其个人义务，“任何开放社会、任何民主制度都无法长期维持下去”。(20) 第二，有效的道德教育并不一定就是能够促进个体发展的道德教育。法西斯德国时期的灌输德育和愚民德育非常有效，但是很显然却并不有助于个体道德品质的发展。因而，道德教育的有效性追求对应的主体只能是国家和社会，而非个人。人们之所以把道德教育的有效性追求误以为是促使个体发展，主要原因就在于他们把道德教育的有效性追求混同于道德教育的正当性追求了，误以为有效的就是正当的，正当的就是有效的，其实二者是不一样的。有效性追求注重道德教育能否增进社会效益，正当性追求注重道德教育是否尊重个人的道德自由权。我们将在后面做具体阐释，在此不再论述。
还需要注意的是，有效果的道德教育并不一定就是有效的道德教育。在我国，很多人把道德教育有效理解为道德教育有效果，即道德教育实现了既定的道德教育目标。一种道德教育即便实现了它预定的目标，但是如果该目标的实现不利于个体社会化，不利于维系国家和社会稳定，这种“有效”就不能称之为道德教育的有效。例如，西方的价值中立教育一度很成功，实现了它预定目标：每一个人都会尊重他人的价值观，并致力于按照自己的价值观行事。但是，这种道德教育并不有效，它很容易导致社会没有统一的价值观，危及良序社会的建构。否则人们就不会批评价值中立教育，认为它不能解决价值多元时代的道德冲突和道德虚无问题。因此，把道德教育有效仅仅理解为实现了既定道德教育目标是不完善的。不过，为了实现有效性追求，维系社会稳定、促进社会发展这个总目标必须分解为各种具体的目标，只有当具体的目标实现了，取得了效果，总目标才能实现。因此，我们不能说有效果的道德教育就是有效的道德教育，但完全可以说有效的道德教育一定是有效果的道德教育。
有效率的道德教育也不一定就是有效的道德教育。一些人还把道德教育有效仅仅理解为道德教育效率，即学校德育投入与产出的关系。一个有效率的道德教育是以一定投入获得最佳效果和最大效益的教育，它节省了社会资源，有利于社会发展。因此，有效率是道德教育有效的应有之义，有效的道德教育一定是有效率的道德教育。但是，有效率的道德教育并不一定就是有效的道德教育。恰如前面所述的价值中立教育，即使它实施得很有效率，但是如果它不能有助于维系社会秩序、促进社会发展，直觉都会告诉我们这种道德教育不能称之为有效的道德教育。
总而言之，有效道德教育就是指能够有效率有效果地为维系社会稳定、促进社会发展服务的道德教育。为了能够维系社会稳定、促进社会发展，道德教育有必要促使个体社会化，促使个体认同并严格遵守各种社会伦理法则。因此，有效的道德教育就是有效率有效果地促使个体社会化的道德教育。恰如涂尔干（Emile Durkheim）所说，道德教育有效性追求的任务就是让个体充分社会化，“无论如何，这就是我们的出发点”。(21)
（三）两种不同追求
尊重个体道德自由权是道德教育的正当性追求，促使个体社会化是道德教育的有效性追求。前者从个人出发，后者从社会和国家出发，二者虽然有可能统一，但时常会发生冲突。一方面，为了实现正当性追求，需要注重觉醒个人的主体性意识和权利意识，需要坚持“个人权利要求优先于共同体要求”，道德教育不能偏好任何价值观，要坚持“价值中立”。另一方面，为了实现有效性追求，则需要优先强调国家的道德伦理要求，并尽力促使个体社会化，强调“共同体要求优先于个人权利要求”，道德教育要加强“国家引导”；一方面，为了追求正当性，道德教育要拒斥各种说教、灌输和强制等方式，使道德教育过程成为个人自由自觉追求道德的过程。另一方面，为了追求有效性，道德教育则有必要诉诸于说教、灌输和强制等方式，否则等学生长大以后，可能都不知道何谓道德行为、何谓不道德行为。
二、寻求平衡何以必要
如果以为有效的就是正当的，或者只注重有效性追求，因为灌输、洗脑、诱骗、暴力强制很容易使个人服从社会要求，使道德教育有效，所以道德教育中的灌输、洗脑、诱骗、暴力强制等就具有了道德上的正当性依据。甚者，国家就可以正大光明地通过愚民式的道德教育来达到它想达到的任何目的，道德教育本身应该具有的道德品性和正当性将丧失殆尽。同时，以为正当的道德教育就是有效的，或者只注重正当性追求，容易导致片面强调个人主体性的重要性，以为国家只是个人发展的工具，从而忽视了国家的独特追求。忽视国家独特诉求、一味满足个人诉求的道德教育很容易瓦解支撑共同体的统一价值观，而使社会秩序失范，影响国家发展。因此，我们要同时注重道德教育的正当性追求和有效性追求，并力求在二者之间寻求平衡。
其实，在正当性追求和有效性追求之间寻求平衡，也是为了更好地进行正当性追求和有效性追求。尊重道德教育的正当性追求可以有效提高道德教育实效。面对米罗斯人，雅典人狂妄地说，强者可以为所欲为，弱者只能忍气吞声。就道德教育而言，这无疑告诉我们：无论弱者（特别是学生）认可与否，都必须接受乃至忍受强者（特别是国家及其代言人教育者）的意志，弱者的意志表达永远没有任何位置。其实，这种说法看似有道理，实质上根本行不通。强者或许能够通过暴力、威胁等迫使弱者接受某种道德教育灌输，但是出于社会长治久安的考虑，强者有必要要力图寻求道德的理由试图说服弱者，让后者接受并相信他们推行的道德教育是非暴力性的乃至在道德上是有资格的，是有依据的，惟其如此，道德教育才能名正言顺，个体才会心甘情愿接受。恰如马丁（Roderick Martin）所说，只有当某种东西为人们所诚服，它才具有“期望要求服从”的“权利”（right）而非“权力”（power）。(22) 可见，重视道德教育的正当性追求对于提高德育实效具有重要的意义。
在不排斥正当性追求的前提下，重视道德教育的有效性追求也有助于提高道德教育的正当性。恰如西蒙斯（A.John Simmons）在《Legitimacy and Justification》一书中所说，在现今社会，“个人认可”已经取代了自然法和神的意志成为了正当性的基础，尊重个人认可的正当性追求和有效性追求虽然不一样，但存在着相互蕴含的关系：我们很难想象一个真正的认可不包含对有效的期待，而有效性追求也似乎必然会导致认可的发生。
三、寻求平衡何以可能
我们不仅要重视道德教育的正当性追求，也要重视道德教育的有效性追求，并且要在二者之间寻求一种平衡。问题是二者能够取得平衡吗？
（一）冲突根源
正当性追求和有效性追求时常会发生冲突。要想解决这种冲突，有必要了解导致冲突的根源。只有了解了根源，才能找到问题的症结，否则解决问题的任何尝试都将是盲目的。在古代权威建制中，正当性来源于共同体及其神圣权威，只有到了现代社会，正当性才开始建立在意志和人为之上。(23)
在古代，道德并不是个体意志的产物，不是自我选择的结果，而是共同体决定的，因此，古代道德教育完全是从共同体的需求出发，不会出现现代道德教育所面临的困境——在“个人优先于共同体”与“共同体优先于个人”之间徘徊。在古代权威建制中，个人还被认为是有待道德规范形塑的个体，因此，在道德教育过程中，说教、灌输、利诱等一切方式都被认为是合理的，无需考虑学生本人内心是否认可和诚服。
随着现代化的推进，个人意识开始觉醒，个人获得了越来越多的自主性。具有了自主性的行动自由人，开始质疑任何权威（包括共同体尊奉的权威），强调个人的自由权利。个人之所以具有权利被普遍认为仅仅因为此人是人，也就是说个人的权利不是来自别处，恰恰来自于作为个体的人本身。(24) 因此，只要是人，只要他没有侵犯他人基本权利和直接利益，无论其品行如何，他都应该享有一切作为人的权利，享有免除被强制和奴役的权利，例如，人身自由权、道德自由权、福利权等。由于权力最大者最有能力侵犯个人权利，国家不仅是能力最大者还是权力渗透最广泛者，因此，很多人（例如自由主义者）都认为国家能力和个人权利之间是绝对对立的零和关系：“如果国家能力太强，个人权利就会受到威胁”，“为了保护个人权利必须削弱国家能力”(25)。受到这种“零和思维”(26) 的影响，反对自由主义的人（例如社群主义者）也把个人权利和国家能力对立起来，认为个人权利过多过强会弱化国家威信、削弱国家能力，为了增强国家能力则有必要削弱个人权利。
正是由于这种零和思维的影响，为了保护个人道德自由权，实施道德教育的正当性追求，自由主义的道德教育强调“个人权利优先于共同体”，反对任何有可能干涉个人权利的说教、灌输、强制、利诱等；为了促使个体社会化，实施道德教育的有效性追求，社群主义的道德教育则强调“共同体优先于个人权利”，强调民族主义教育和集体主义教育，主张能够提高国家能力的诸多手段（例如说教、灌输和强制等）都是合理的。由此，在现实道德教育目标和原则的确立中，我们在“个人优先于共同体”与“共同体优先于个人”、“价值中立”和“国家引导”之间徘徊，无法做出适当定位。在现代道德教育方式上，同样也会面临诸如此类的困境：不知道应不应该采用说教、灌输、强制、利诱等方式。
（二）消解之路
上述有关个人权利和国家能力之间的零和思维及其见解是错误的。个人享有基本权利并不必然意味着要削弱国家能力，增强国家能力也并不必然会弱化个人权利。其实，没有很强的国家能力，个人权利不可能得到有效维护。
社会是分阶层的，有些人属于有权有势的阶层，有些人则属于无权无势的阶层。如果政府很弱，从不对市民生活和资源配置实施干预，强者会越强，弱者会越弱。如此，弱者权利会很容易遭到强者的剥夺。为了维护所有人的权利，特别是弱者的权利，需要强有力的国家及其政府予以干涉和调整。“限制了政府权力，社会各阶级都能享受更多的权利吗？自由可以变得更公平吗？显然不会。”“为了让人们享有免于经济和社会不安全的自由，必须对经济社会资源进行再分配，使之不是集中在极少部分人手中，而是让所有人都成为经济、社会、文化、政治资源的拥有者。显然，这后一类自由绝不是不管事的政府能够实现的。恰恰相反，没有一个强有力的政府”，每个人享有同等自由权利的梦想就不可能实现。总之，为了切实保障每个人都拥有同等的基本权利（包括道德自由权），“必须要有外力的参与，即政府干预”，“在这个意义上，国家是最大、最有效的人权组织”。(27) 一个无作为的国家不可能有效地维护个人权利及其道德自由权。
当然，在此并不是说任何国家及其政府都是有效的维权组织。只为个人或个别利益集团服务的国家及其政府的权力过大和能力过强都会侵犯个人权利。看来问题的关键不是要不要增强国家权力和能力，要不要大政府，而是要什么样的国家权力及其能力，要什么样的大政府？国家权力可以分为专断性权力和基础性权力。专断性权力是只体现了个别精英（特别是国家精英）意志的权力，它无须同一般民众进行正当协商就可以实施的权力。在任何民主国家，它都会受到更多制约，而在极权国家则会受到推崇；基础性权力是不仅体现了个别精英的意志，也体现了一般民众意志的权力，它致力发展市民社会，限制专断性权力对市民社会的侵犯，并致力保障个人基本权利。(28) 基于基础性权力之上的国家主要致力于履行如下能力：（1）强制能力：“维护国家安全与公共秩序的能力”；（2）汲取能力：“动员与调度社会资源的能力”；（3）濡化能力：“塑造与巩固国家认同和社会核心价值的能力”；（4）规管能力：维护经济与社会生活秩序的能力；（5）统领能力：“确保国家机构内部协调能力”；（6）再分配能力：“保障经济安全、维护社会分配正义的能力”。(29) 提高强制能力和汲取能力不仅是现代国家的基本目标，也是前现代国家的基本目标。只有具备必要的强制能力，才能抵御外敌入侵、防止内乱、为国家履行其他职能提供最基本的保障，否则国将不国。为了履行这种强制能力，国家必须有充裕的、稳定的财政收入，即必须要具有汲取能力，否则国家将无力做任何事情。不过，在以基础性权力为基础的现代国家中，这两种能力的实现只是一种手段，目的是为了促进公共善，为后四种能力的发挥提供前提和保障。后四种能力体现了现代性国家不同于前现代性国家所独有的特点，它们旨在于防止相处伤害、禁止暴力、遏制欺诈、保护弱者、团结合作，这不仅能够维系国家稳定、促进社会发展，也能够阻断专断性权力对个体的不正当侵犯，为维护个人权利创造前提，为个人自由发展提供空间。(30) 因而，我们所欲的权力应该是这种基础性权力，所欲的政府应该是致力运用基础性权力、有限度使用专断性权力的政府，而非几乎什么事都不做的小政府。(31)
“国家能力和个人权利之间处于零和关系”实际上反映的只是国家专断性权力和个人权利之间的关系。它不能反映国家基础性权力和个人权利之间的关系。如果一个国家的权力主要是基础性权力，而非专断性权力，那么国家权力越强大，不仅越有利于维系社会稳定、促进社会发展，还越有利于尊重和维护个人权利。同时，由于国家权力存在的重要目的不仅仅是为了维系社会稳定，也是为了维护个人权利，所以愈发尊重个体权利就是在加强国家权力，从而进一步维系国家稳定，促进社会发展。因此，在道德教育中，如果国家及作为其代表的教育者运用的权力主要是基础性权力，那么其促使个体服从和社会化的有效性追求，实质上也是正当性追求。当然，基于基础性权力之上促使个体社会化的有效性追求会干涉个体道德选择的权利（特别是对于一些强者、不守法者、道德败坏者、喜欢侵犯他人权利者而言），它不允许个人选择与社会化要求相悖的道德观。但是这种干涉是一种正当的干涉，理性主体都会同意的一种干涉。因为，首先，只有如此才能确保弱者、守法者、道德高洁者、尊重他人权利者的合法利益和正当权利；其次，即使对于强者、不守法者、道德败坏者、喜欢侵犯他人者而言也是必要的。如果个人的合法利益和权利得不到政府保障，弱者最后会联合起来反抗强者，守法者会变成不守法者，道德高洁者会变得不再高洁，尊重他人权利者也会变得不再尊重他人权利。如此，整个社会会失序，强者、不守法者、道德败坏者、喜欢侵犯他人者的权利和利益也会受损，乃至丧失殆尽，因此，理性的他们最终也会从价值上认同这种干涉；再次，这种干涉所提出的道德要求并不高标。由于与基础性权力相关的道德要求都不是一些至善要求，而是一些公德要求，所以这种干涉所带来的道德要求并不高标，个体容易接纳并践行。总之，在这种道德教育中，尊重个体道德自由权的正当性追求和促使个体社会化、促进国家社会良序发展的有效性追求之间不会存在矛盾和冲突。
基于基础性权力之上的道德教育既超越了自由主义的道德教育，也超越了社群主义的道德教育。同自由主义道德教育一样，它致力于尊重个体的道德自由权，但是，不同于它的地方在于它强调道德教育要致力于实质性价值的引导，例如，它强调无论个人是否愿意都有必要爱国、关心他人、关怀社会、积极参与公共服务和公共决策等，而不只是保持价值中立。同社群主义道德教育一样，它强调公共善，国家可以积极干涉个体的价值领域，积极引导个体向善，但是，不同于它的地方在于，它强调这种干涉并不只是为了维系共同体，也是为了通过促进公共善来促进个体自由发展。
四、寻求平衡如何可能
基于基础性权力之上的道德教育是既正当又有效的道德教育。如何才能促使道德教育是基于基础性权力而非专断性权力之上呢？
首先，国家要勇于提出道德要求。价值中立的道德教育“在政治上是很危险的，因为它强化了对国家和社会之间的差异的日益增强的无知，有利于把权利意识等同于个体主义、享乐主体，拒斥国家和公民义务。‘公民应该有行动自由，但不允许任性妄为。’只有重新确立对被少数好斗者所诽谤和败坏了的公民道德和公民义务的普遍认可，才可以遏制住民主社会的日益迫近的分裂和不可管理性。”(32) 因此，为了促使个体社会化，提高道德教育实效，就必须反对价值中立。否则，国家和社会将缺乏普遍性的道德伦理规范要求和精神追求，如此，国家至多只是单子式个体的简单集合，而非共同体，很容易分裂和崩溃。国家有必要提出道德要求，勇于教育。道德教育必须强调价值引导，有必要干涉学生的价值领域。
其次，国家提出的道德要求必须是个体积极参与论辩的结果。国家虽然有必要提出道德要求，但是这种道德要求不能是专断性的，否则将侵犯个体的道德自由权。为了防止国家提出的道德要求是专断性的，有必要使国家行使的权力主要是基础性的而非专断性的。在道德教育治理中，为了确保国家及其代表教育者行使的权力是基础性的而非专断性的，其权力就不能仅仅来源于行政精英的授权而必须是所有人的授权。但也不能是所有人简单的授权，简单的集体同意多是偏好的简单重叠，多是乌合之众的偏好集合，集体同意的结果不一定就有助于实现公共善，也不一定就能避免多数人暴政。让所有人都有权利和义务参与论辩的协商民主，不仅是一个识别公共善的过程，更是迫使和保证国家尊重公共善的措施。(33) 在论辩中，各方建议(34)（既有维护个人权利的建议，也有维护国家独特性追求的建议）都必须得到理性的回应，所有的偏好都必须经受住论辩的考验，这会阻断任何专断性权力渗入其中，提高决议的理性水平，最终达成的共识不仅是所有人同意的结果，而且是公共理性的产物，不仅能够有效保障个人权利，还有助于促进公共善，维系社会稳定，促进社会发展。恰如佩蒂特（Philip Pettit）所说：“只要人民单个地和集体地对政府的决定享有永久的论辩之可能，那么，这个政府就是民主的，它就是一种为人民所控制的统治形式。”(35)
再次，道德教育有必要走向协商。国家及作为其代表教育者所提出的道德要求即便是成年人达成的论辩共识，也不能因此就采用强制的方式要求学生遵循。强制会带来成年人对未成年人的奴役。学生虽然多是未成年人，道德判断水平比成人低，但也是人，他们完全有正当的理由拥有作为人权一部分的道德自由权。何况，9岁以上学生的道德判断水平就可以达到习俗水平，与一般成人的道德水平相当了，既然要尊重成人的道德自由权，为什么不能尊重与其道德判断水平相差无几的学生的道德自由权呢？(36) 既然道德要求是成年人论辩共识的结果，又何惧未成年人的质疑呢？其实也只有尊重学生的道德自由权，学生才会从内心认可各种道德要求，才会自由自觉地按照各种道德要求生活。
如何既能尊重学生的道德自由权，又能落实教育者提出的道德要求呢？道德教育走向协商能够解决这种问题。在协商中，道德要求会成为师生协商的对象。道德要求如果能够经受住学生的质疑和审问，学生最终会达成如下共识：每个人都有必要践行这些要求。学生也会自觉践行这些道德要求。如果学生认可了这些道德要求，却没有予以践行，教育者和其他同学可以予以强制。这种强制不仅能够提高道德教育实效，而且也是正当的。道德要求是学生理性认可的，这意味着他们承诺按照此道德要求行事，自己不能履行相应的承诺，理应受到强制。这种强制看似是教育者和其他同学给予的外在强制，实际上这种强制是学生通过承诺的方式预先授权的，体现了学生本人的意志，这种强制本质上是学生本人意志对自己行为的强制，无所谓不正当，并不会侵犯学生的道德自由权。当然如果一种道德要求经不起学生的理性质疑和审问，学生会达成如下共识：这种道德要求不合理。这意味着这种要求不具有充足的公共性，需要完善或者废弃。否则，不仅不正当，还会引起学生反感乃至抵触，造成德育无效。
道德教育走向协商不仅仅是既正当又有效地落实国家道德教育要求的需要，也是学生为自己生活的共同体制定既正当又有效的道德伦理规范的需要。通过协商，学生可以对各种道德问题进行诊断，提出自己的道德看法，在相互论辩中，最终达成共识，在国家道德教育要求之外，制定约束他们自己的道德伦理规范。由于这些规范得到了每个学生的认可，学生会自觉自愿地践行这些规范，所以这种规范要求是既正当又有效的。
道德教育走向协商也是培育个体协商品质的需要。如要提高论辩和协商的合理性程度，个体就要具有卓越的协商品质。恰如任何实践所需要的德性只能在该实践中才能有效培育起来一样，协商所需要的品质，也只有在协商对话中才能得以有效地培育。(37)
第四，道德教育有必要帮助个体追寻属于自己的美善生活。追求卓越德性是人区别于动物的关键所在，是个体道德观的终极取向。追寻卓越德性，过上美善生活或许会成为无法实现的乌托邦，它只是“梦想”，但是不能因此就不重视“梦想”。没有“梦想”，人很容易自暴自弃。(38) 因此，尊重个人道德自由权的道德教育，理所当然要帮助个体追求卓越德性，过上美善生活。易言之，正当的道德教育理应包括美善德育。之所以重视美善德育，也是国家的责任所在，是国家提高道德教育实效的重要方式。因为，只有每个人都在追求美善生活，国家共同体才能变得优秀，社会和国家才有可能变得美善。在现今这个“俗不可耐”的社会，国家及其道德教育更应该帮助个体追求美善。庸俗至极的“小沈阳”、“凤姐”、马诺等人竟然能够红遍全中国。导演陆川就坦言，中国人开始“自觉放弃了通往崇高的道路，而彻底拥抱了低俗”。(39) 追求卓越德性已经逐渐被边缘化，整个国家的品位都在趋于低俗。高层都不得不为之震撼。2010年7月23日，中共中央政治局就深化我国文化体制改革研究问题进行了第二十二次集体学习。中共中央总书记胡锦涛最后强调，一定要坚决抵制庸俗、低俗、媚俗之风。总而言之，正当的道德教育和有效的道德教育都应该包括美善德育。
每个人对美善生活的理解都会有所不同，因此，在道德的终极取向上无法通过协商达成一致。协商共识只能是一些不太高标的道德伦理要求，它主要包括两个部分：个人互不侵犯权利的底线伦理要求和共同生活所必要的共同体信念。可见，协商共识无法为人们提供一种终极取向的美善生活。因而，协商德育只能是正当而有效的道德教育之一部分而非全部，正当而有效的道德教育还有必要承担起帮助个体追求美善生活的责任。
在价值多元社会，每个人对于美善生活的理解是不一样的，要求所有人都只追求一种美善生活，很容易导致恰如社群主义的道德教育所可能带来的那种危害：强暴和奴役。为每个人提供同等的道德教育资源，同等帮助每个人追求他们各自偏好的美善生活，其实很不现实。比较稳妥的办法只能是结合本国的优良传统，打造一种适合绝大多数人的儒家美善德育。当然，为了尊重个体的道德自由权，（1）这种德育不能与协商共识和协商德育相悖，协商共识和协商德育优先于这种德育；（2）个体有权选择不接受这种德育；（3）实施这种德育的学校必须对于其他美善生活观持开放态度，并提供协商讨论的时间和空间。恰如在西方很多国家的很多学校一样，个体可以选择也可以不选择接受学校推行的基督教教育，同时学校必须“对于其他世界观、宗教内容和价值观持开放态度”，“并‘提供客观讨论的空间’”。(40)
这种美善德育倡导的儒家美善生活的确不可能得到所有人认可，但是，这并不意味着它不正当。每个人的公共理性都会告诉个人，国家如要担当起帮助个体追求美善生活的责任，既然不能兼顾所有人的美善追求，就只能从本国最大多数人的美善观出发，选择适宜绝大多数，同时又不侵犯少数人权利的一种美善生活作为追寻的目标，实施美善德育。何况，（1）国家推行这种美善德育并不意味着国家只认为与此相关的美善生活才是真正的美好生活。之所以选择这种美善生活，更多是由于这种美善生活具有优势的大众资源及其相应的历史渊源；（2）国家认为个体有选择接受和不接受这种美善德育的正当权利；（3）国家也并不反对市民社会中的诸多共同体帮助一些人追求他们所喜好的美善生活。因此，公共理性会促使我们每个人都会同意实施这种美善德育。恰如在现今很多国家一样，即使不信奉基督教的人也不会反对很多学校推行基督教教育。
注释：
① 在西方，主体间性中的主体可以是各方（包括个人、社会团体、国家等）。但是在中国，主体间性中的主体主要被理解为是个人，国家和社会团体很少被认为是主体。因此，“人是道德教育的出发点”成为我国主体间性道德教育的基本理念，社会团体、特别是国家的独特需求则没有受到足够重视。
② 肖川：《主体性道德人格教育目标建构的依据》，《教育研究与实验》2002年第1期；参见朱小蔓主编：《道德教育论丛（第2卷）》，江苏：南京师范大学出版社，2002年，第8－72页。
③ 孙立平：《重建社会——转型社会的秩序再造》，北京：社会科学文献出版社，2009年，第138－139页。
④ 王沪宁：《政治的逻辑》，上海：上海人民出版社，1994年，第215页。
⑤ 戚万学、唐汉卫编著：《现代道德教育专题研究》，北京：教育科学出版社，2005年，第162页。
⑥ “legitimacy”在中文中有不同的译法，但主要只有两种译法，分别为“正当性”和“合法性”。考虑到学界很多人有时候也把“legality”（实质上是“合法律性”的意思）和“lawful”译为“合法性”，为了使“legitimacy”和“legality”、“lawful”区别开来，我们认为用“正当性”来翻译“legitimacy”更为妥当。更何况，“legitimacy”起源于拉丁文“legitimus”，其最初含义是指国王有权即位是因为他们具有“合法”身份。之所以具有“合法”身份是源自于人们在道德上的普遍认可。因此，“legitimacy”具有道德性的蕴含。“合法性”的译法无法反映出“legitimacy”所具有的道德性，因而用“正当性”来翻译“legitimacy”更为妥当。
⑦ ［英］安德鲁·海伍德：《政治学核心概念》，吴勇译，天津：天津人民出版社，2008年，第34页。
⑧ ［德］J.哈贝马斯：《交往与社会进化》，张博树译，重庆：重庆出版社，1989年，第184页。
⑨ 我们在此探求的正当性追求不是现今的中国人在道德上普遍同意的追求，而是具有现代性精神的现代人在道德上普遍同意的追求。之所以如此，是因为中国大众普遍缺乏主体性意识及其精神，他们还不能称之为严格意义上的具有现代性精神的现代人，为了使中国成为现代性国家，中国民众必须成为现代人，为此，道德教育追求的正当性依据不能来自于中国大众在道德上的普遍同意，而只能是具有现代性精神的现代人在道德上的普遍同意。
⑩(11) 陈赟：《现时代的精神生活》，北京：新星出版社，2008年，第69页。
(12)(13) 金生鈜：《教育如何促进人的幸福？》，《华东师范大学学报（教科版）》2009年第9期。
(14) 当然，这并不意味着任何一种生活都可以称之为美善生活。能够成为美善生活的生活必须具备一些条件，诸如能够给人带来自由和幸福，同时不侵犯他人的自由和幸福。
(15) 参见万俊人主编：《现代西方伦理学史》（下卷），北京：北京大学出版社，1992年，第463－464页。
(16) 严格来说，在道德生活和道德教育中，人们在道德上普遍同意的内容远不止道德自由权，还包括一些其他的道德要求，诸如各种底线伦理要求等，因此，在道德生活和道德教育中，个体道德自由权只是“必要善”的一部分而非全部。不过个体道德自由权是道德生活和道德教育中最基本和最重要的“必要善”。因为，（1）只有不压抑每个人的道德主张，尊重每个人的道德自由权，致力于寻求道德上普遍同意的行动才有可能付诸实践，各种道德共识（具体表现为底线伦理等）才有可能形成；（2）道德共识（诸如“己所不欲，勿施于人”等各种底线伦理要求等）往往都是为了进一步保护个体道德自由权服务的，因此，只要尊重个体道德自由权，个体自然会就各种底线伦理要求等形成共识。由此看来，从不太严格的意义上来说，道德生活和道德教育中的“必要善”就是个体道德自由权，个体道德自由权就是道德生活和道德教育中的“必要善”，因此，正当的道德教育是尊重个体道德自由权的教育，尊重个体道德自由权的道德教育实际上可称之为道德教育的正当性追求。（参见余涌：《道德权利研究》，北京：中央编译出版社，2001年，第35页。）
(17) ［美］弗莱德·R·多尔迈：《主体性的黄昏》，万俊人译，上海：上海人民出版社，1992年，第3页。
(18) 沈语冰：《透支的想象——现代性哲学引论》，上海：学林出版社，2003年，第107页。
(19)(21) ［法］爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金等译，上海：上海人民出版社，2001年，第20－109、56－57页。
(20) ［德］赫尔穆特·施密特：《全球化与道德重建》，柴方国译，北京：社会科学文献出版社，2001年，第200－234页；［德］Wolfgang Brezinka：《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅、张坤译，上海：华东师范大学出版社，2008年，第1－32页。
(22) 周濂：《现代政治的正当性基础》，北京：生活·读书·新知三联书店，2008年，第5页。
(23) 渠敬东编：《现代政治与自然》，上海：上海人民出版社，2003年，第169－241页。
(24) 徐友渔：《自由的言说》，吉林：长春出版社，1999年，第417页。
(25)(27)(28)(29)(30) 王绍光：《祛魅与超越》，北京：中信出版社，2010年，第44、113－114、125－127、127－136、125－127页。
(26) “零和”是博弈论中的一个概念，意思是双方博弈，一方得益必然意味着另外一方吃亏，一方得益多少，另外一方就吃亏多少。之所以称之为“博弈”，是因为将胜负双方的得益和吃亏的总和是零。在零和博弈中，双方没有共赢的机会。所谓“零和思维”就是指博弈双方不可能实现共赢的思维。
(31) 需要注意的是，不能完全摒弃专断性权力，科层体制内部的有效运行需要专断性权力，当国家处于危机状态时，当机立断的专断性权力也是必不可少的。
(32)(40) ［德］Wolfgang Brezinka：《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅、张坤译，上海：华东师范大学出版社，2008年，第29、160页。
(33) 刘训练：《从“无支配自由”到“论辩式民主”——佩迪特的共和主义政治哲学述评》，《天津师范大学学报》（社会科学版）2009年第4期。
(34) 在协商论辩中，不仅个体的道德自由权会受到尊重，而且由于各方都有同等的协商参与权和对待权，所以国家的道德主张也会受到重视，易言之，各种有助于有效性追求的爱国主义的教育主张、风俗教育主张、重视超越性追求和道德回报的道德教育主张都会受到重视。
(35) ［澳大利亚］佩迪特：《共和主义》，刘训练译，南京：江苏人民出版社，2004年，第185页。
(36) 科尔伯克研究表明，9岁以下的儿童都使用前习俗水平的道德推理，大多数青年和成人都使用习俗水平的道德推理，只有大约10％的少数人在20－25岁以后才能达到道德推理的后习俗水平。
(37) 万健琳：《公民与制度：共和主义两条进路的分立与复合》，《哲学动态》2010年第3期。
(38) 贺来：《边界意识和人的解放》，上海：上海人民出版社，2007年，第70页。
(39) 肖雪慧：《权力无界，禁“低俗”》，《书屋》2010年第3期。