我国教育技术研究之伦理缺位与分析，本文主要内容关键词为：技术研究论文,伦理论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1007-2179(2014)02-0026-08 [修回日期]2014-02-18 近年来，我国教育技术领域发展迅猛，但伦理规范层面的研究一直处于不被重视的尴尬境地。由于技术进步推动学科不断发展，教育技术领域依赖“技术支持”、崇尚“技术理性”、迷恋“先进技术”的心理始终存在，有时为了谋求教育技术人或学科的话语权，甚至试图通过技术的进步和完善或技术的应用绩效来解决更多的教育现实问题，从而引发一系列违背技术伦理或教育道德的行为，如课堂教学过度依赖多媒体系统、作业互动强制使用网络教学平台、课程建设与评价过分强化技术指标、教学资源设计追求先进技术与多媒形态等。这些现象或问题在某种程度上忽略了教育过程中人的心理诉求、情感需要及存在价值，使得人们不断争论技术异化教育的议题，使隐藏在信息技术繁荣态势背后的师生关系冷漠化、教学活动工具化、道德情感衰落及知识过程非人性等教育伦理问题逐渐浮出水面。因而，从伦理层面对教育技术的思考越来越多，促使教育技术伦理成为当前教育技术研究的新课题。 理论上，教育技术伦理不仅从伦理的人文角度对教育活动中教学媒体等工具手段的应用进行特殊关怀，还从技术的物化层面提升教育的道德境界。可见教育技术伦理研究属于教育技术哲学研究的范畴。事实上，我国教育技术学科一直将其哲学思考定位在教育技术本体层面上，且大多是从传统技术哲学的角度关注作为整体的“教育技术”，因而不可避免地带有工程技术哲学和人文技术哲学不足。工程技术哲学沿袭技术乐观主义的观点，表现出对教育技术的热烈追捧；而人文技术哲学对教育技术的反思，批判与否定占大多数，沾染极大的忧虑与悲观色彩。这种二元视角的分化和对立，必然会导致教育技术哲学研究的矛盾与停滞。为拓展教育技术哲学研究的视角，技术拥趸与技术批判之间的争论应让位于技术规范的讨论，从而转向具体情境中伦理维度的考察。同时，技术伦理在沟通工具理性与价值理性上所表现出的美好愿景，以及教育伦理提出的培养人之德性的诉求，为人们解决技术实践中伦理困惑和道德难题提供了可能路径。因此，教育技术伦理研究为我国教育技术哲学思考提供了新域界，不仅有助于纠正既有研究中“唯技术至上”的思维倾向，同时也弥补了教育技术伦理道德研究的空缺，能完善教育技术学科的理论体系。 那么，我国教育技术伦理研究存在哪些问题？如何建构我国教育技术伦理研究体系？本文从教育技术伦理研究的现状出发，借鉴已有研究经验，直面我国教育技术研究中伦理向度的缺失，凸现并引发关切。需指出的是，但凡关乎伦理或道德的研究，大多需要对两者的内涵有所界定。本文对教育技术伦理研究的考察，是基于“伦理是道德的上位知识，关涉道德必关涉伦理”的立场而展开的。 二、研究现状 20世纪70年代以来，越来越多的学者开始关注教育技术伦理研究，尤其是在教育技术较为发达的欧美地区。迄今教育技术伦理研究体系已初具规模，相关研究集中如下： 第一，从职业道德规范角度，研究教育技术从业人员的职业伦理规范，着力构建教育技术行业伦理规范体系。如美国AECT协会在20世纪末成立行业道德委员会，从个人、社会、行业三个具体责任对象出发，制定了教育技术行业道德规范。在AECT的引领下，维尔沃(Welliver，1994)注重AECT成员的专业操作规范；安德森(Anderson，1994)提倡技术授权要符合道德规范和教育技术礼仪；林(Lin，2006)指出技术伦理对人力资源开发的重要意义，并制定了人力资源开发技术的应用伦理规范。 我国相关研究主要依赖于对国外研究经验的学习与借鉴，如借鉴美国AECT关于教育技术专业人员的职业道德规范建设的经验(梁林梅等，2007)，强调规范教育技术应用行为及方法(高铁刚等，2008)，阐明教育技术领域职业道德的特点及重要性(刘新丽，2010)等。显然，国内关于教育技术职业道德规范方面的论述并不系统，这不仅阻碍了我国教育技术实践绩效的有效提升以及教育技术行业发展秩序和规范体系的建设，而且不利于从业人员道德意识和职业认同感的培养。 第二，关注教育技术领域的具体伦理问题并探讨伦理策略。如美国学者西文等人(Sivin & Bialo，1992)指出知识版权、个人隐私所引发的伦理和法律问题挑战了美国现有的核心价值体系；也门(Yeaman，2003)关注教学技术中的隐私和教学媒介的使用责任；林(Lin，2007)认为最突出的教育技术伦理问题是版权、学习者隐私、信息获取的可及性。具体伦理问题还有“课堂教学中计算机伦理问题”(Kebbati，2001)、“网络在线教育中学术不端行为”(Mills，2010)、“网络课程中学术不诚信行为”(Chase，2010)等。针对伦理难题进行伦理策略的探讨，主要体现在“将伦理道德内容整合到现有核心课程中，提高信息科学教学的伦理道德水平”(Smith，2010)，“通过技术创新抵制数字盗版问题”(Reiss，2010)，提出“数字公民”概念并通过建立数字公民课程、教授数字礼仪等规范教育技术行为(Boyle，2010)等。 对此，我国教育技术领域也尝试对教育技术实践进行道德关切，如分析道德失范的原因及防范对策(马立新，2006；刘光义，2006)等。不过，已有研究虽然意识到这些伦理困境，但所提供的解决策略或从传统技术哲学中寻求人文关照，或借助信息技术革新提供技术支持，真正具有规范讨论的伦理策略却不多见，而且国内关于具体伦理问题的研究队伍相对薄弱，提出的应对方案缺少伦理策略的引导，难以达成共识。由于缺少对伦理难题的深入关注，教育技术实践过程中“唯技术至上”、“技术垄断”等现象不断出现且得不到有效应对，教育技术发展必然受到一定程度的阻滞。 第三，关注教育技术与伦理的关系，即试图运用多种伦理思想调节教育技术的价值观念、社会责任和活动方式等。2005年，“教育技术伦理”作为学术概念开始出现在国际视野中。西班牙学者考茨(Cortes，2005)用"educational technoethics(教育技术伦理)"一词描述教育技术与伦理的关系，认为教育技术伦理具有“目标”和“方法”两层含义。有研究者对教育技术与伦理的关系给予技术哲学层面的思考(Huang，2010)，以及从责任伦理学角度对教育技术进行社会责任的描述(Moore，2005)。另外，美国当代技术哲学家安德鲁·芬伯格(Feenberg，2005)从马尔库塞的技术伦理思想出发，指出教育技术必须抵御“工具理性超越价值理性”的危险。著名媒体文化研究者尼尔·波兹曼(Postman，2009)从媒介伦理角度，号召人们以强烈的道德关怀和博爱之心抵抗技术垄断，指出教育的失败并不是由于它不传授知识，而是因为它缺乏道德、社会或思想的核心。著名学者可汗(Khan，2007)在其著作中专门论述网络教育中的伦理问题，将网络伦理作为信息社会有效学习环境的八大因素之一。 在我国，有学者也指出了教育技术的伦理特性(郑忠梅，2010；郑忠梅，2011)，而“教育技术伦理”概念则是2011年《开放教育研究》杂志刊发的《伦理学视野中的网络教育伦理初探》一文中较早使用的。该文指出，教育技术伦理在学科分类上隶属于教育技术哲学研究的范畴(张家年等，2011)。然而，国内对教育技术伦理的内涵和外延尚未有统一的界定。与国外多从技术伦理等应用伦理学的视角分析教育技术伦理的内涵不同，国内还未能意识到技术哲学的伦理学转向这一研究潮流，多从教育伦理中教师职业道德的角度对教育技术伦理内涵进行解读，技术伦理研究的缺位较为严重。事实上，无论是伦理对教育技术的人文映射还是教育对技术的伦理关怀，都应是教育技术伦理应有的题内之意。 总之，与国外较为成熟且初具规模的教育技术伦理研究体系相比，我国教育技术伦理研究虽已起步，但存在明显缺位。具体而言，关于教育技术职业道德规范的研究，虽然在规范的讨论中借鉴了教育伦理思想的指导，但规范伦理、责任伦理等思想并不明显；关于具体伦理问题的讨论，尚停留在技术更新或人文反思的单一思路上，忽略了技术伦理在统一技术批判与技术拥护上的重要价值，缺少伦理学方法论的指导；尤其对认识教育技术与伦理的关系上，只关注工具性层面的技术对教育的重要性，缺少对技术自身所负荷的伦理精神的认识。总之，我国教育技术研究尤其是教育技术哲学研究中，以伦理学为基础的人文关怀的不足，不仅阻碍了教育技术人文向度的体现和功能向度的发挥，而且极易误导人们对教育技术伦理的理解与认识。 三、伦理缺位归因 教育技术研究的伦理缺位，加剧了教育技术实践活动中各种伦理难题的滋生，使教育技术应用与发展不断面临实然与应然、理性与情感、知识与德性的伦理困境。我国教育技术研究为何存在如此突出的伦理缺位呢？基于对教育技术与伦理关系的认识，从理论层面讲，笔者认为，这与技术伦理研究对教育关照的缺失、教育伦理研究对教育技术的忽视，以及教育技术自身对伦理省思的不足密切相关。 (一)技术伦理研究对教育关照的缺失 当代社会所呈现的各种伦理新问题几乎都可以追溯到技术问题上。正如技术哲学家汉斯·萨克塞所言：“在技术时代，我们必须认识到，我们面临的不是技术问题，而是伦理问题”(王飞，2008)。有学者预见性地指出：如今与技术相关的问题已经迫使其成为与伦理相关的问题。现实警示我们，对技术的批判必然要走向“伦理转向”(颜青山，2002)。技术哲学家米切姆、安德鲁·芬伯格、邦格、拉普等人追问什么是进步、技术发展的前景以及工程师的责任等问题，已经超出了技术哲学的传统领域，进入道德实践的领域(王国豫，2005)。尤其是20世纪以来，技术行为不断受到伦理学的关怀，并以人的价值为事实基础，指向技术实践中“可能的是否允许的”的基本问题。同时，技术哲学家们把马克斯·韦伯的责任概念与技术相关联，认同马尔库塞对“单向度”技术批判的合理性，对技术时代“什么是道德”、“技术人员的责任有哪些”等问题进行系统的哲学思考，形成了技术伦理的基本思想体系。对技术的哲学思考，从关注人类生存到强调生活质量，从价值争执到规范讨论，逐渐经历着一种走向伦理探索的理论转型(李三虎，2002)。 西方技术哲学的伦理转向可谓现代技术伦理研究的开端。从对技术本身的工具性社会批判，到对技术人员责任意识的探讨、对技术问题提出的伦理原则，以及对技术伦理本身的反思，技术伦理研究日益专业化、系统化。从这个层面上来讲，无论是教育作为信息传播技术应用的重要领域，还是教育技术作为人文领域的一种技术形态，都应成为技术伦理研究的重要内容之一。然而，目前技术伦理研究更多关注在社会层面的生命伦理、生态伦理、信息伦理、基因伦理等，而教育领域的技术问题至今未能引起技术伦理研究者的广泛关注。技术伦理研究对教育领域技术关照的缺失，凸显了教育实践过程中对技术的盲目信任与追捧、不当管理或过分使用、相关伦理规范的不健全等问题。长此以往，不仅会影响教育技术伦理研究的开展，甚至可能会导致教育技术偏离良性发展的轨道，伤害教育技术固有的伦理精神。 (二)教育伦理研究对教育技术的忽视 除了技术伦理对教育技术具有伦理规约的功能外，教育伦理对教育技术同样具有指导作用。教育不仅传授知识，还要培育德性。现代教育已经不再单纯依靠面对面的交流而进行，各种技术产品已经成为教育所依赖的重要中介和教育资源。教育技术作为教育功能系统的子集，同样肩负知识传授与德性培养的伦理使命，因而需要受到教育伦理的特殊关照。教育伦理学将教育中的一切道德现象视为研究对象，对整个教育以及具体的教育现象进行人文关怀，以省察和规范教育的合理性及价值。然而，当下我国教育伦理学的研究主要关注道德教育、教师职业道德规范、教育的社会伦理基础等领域，较少关注教育技术实践及教育中的技术问题。虽然教师职业道德规范一直是其关注的重点，但有时也忽视了教育技术人员以及教师作为技术应用人员所应具备的专业伦理规范与特定职业操守。 教育伦理研究对教育技术领域的遗漏或忽视，在学术层面上严重遮蔽了教育技术实践过程中的伦理问题。导致这一现象的原因主要如下：首先，作为教育学的二级学科，教育技术学起步和发展相对较晚，且多以教育媒体技术或教育信息技术的工具手段面目呈现，不易引起教育伦理学的关注，传统教育伦理研究自然也难以拓展到这一领域。其次，教育技术学科的特殊属性决定了它必然体现工具主义的角色身份。这是技术理性思想在教育实践中得以延续的一种自为和自觉，因而抑制了教育技术及其研究的人文诉求和伦理映照。最后，传统的教育伦理研究队伍主要由人文背景的教育学者引领，他们不仅对技术问题的日常关注度不够，甚至因学科背景差异而回避或无视教育领域的技术活动，技术化教育活动中所产生的一些教育伦理新问题自然也被遗漏。总之，教育伦理研究对教育技术的忽视，不仅影响了教育技术自身对其伦理价值的追寻，同时也不利于教育伦理学科与理论的发展和完善，影响我国教育伦理研究的系统性、完整性及其价值体现。 (三)教育技术研究对伦理省思的不足 我国教育技术的哲学研究主要沿袭传统技术哲学的研究思路，起初表现为工程派对技术的乐观追捧，如今越来越多的研究从人文视角进行反思。20世纪以来，随着信息技术在教育领域的广泛应用，大批学者沿袭麦克卢汉的媒体决定论传统，关注信息技术的全球化影响，并发展成一种研究时尚。时至今日，技术工具论仍然通过乐观主义而占据相当程度的学术和政策市场。然而，近年来的教育技术理论研究开始转向对教育中盛行的技术工具主义、技术决定论进行批判，李芒(1998)、李艺(2007)、颜士刚(2008)等学者对教育技术价值的反思可以看作其中的代表。这类研究的焦点主要聚集于技术与教育关系的讨论、对技术统治论的教育追问以及对技术理性的教育批判等，在某种程度上体现了教育技术哲学研究的人文转向。 即便如此，国内学者对教育技术的哲学思考具有明显局限性，对以实践生活为原点的技术哲学的经验主义转向及其伦理学关注，尚未引起足够的重视。到目前为止，国内仅有少数学者开始对教育技术进行伦理道德层面的思考。而教育技术研究的伦理审思，不仅可以避免实践中潜在的危机，促进教育技术的合伦理发展，同时也有助于教育技术从业人员的道德自省，促进学科专业化的良性发展。总之，教育技术研究领域对伦理省思的忽视，阻碍了教育技术实践获取伦理学指导的机会，也在一定程度上将技术伦理和教育伦理遮挡在教育技术门外。 四、研究思路构想 面对教育技术研究中伦理向度的缺失及其带来的种种弊端，超越单纯的技术批判而转向伦理的视域，深度展开教育技术伦理研究和教育技术主体的道德审视，将是我国教育技术研究的必然走向。结合上述原因分析，笔者认为若要加强伦理学对教育技术的学科关照，提升教育技术自身的伦理省思能力，学科领域需从技术伦理学、教育伦理学、教育技术学等多学科角度，明确教育技术伦理的研究思路，加强对概念内涵、学科关系、研究内容等的思考，从而建构科学的教育技术伦理研究体系，领教育技术伦理的理论研究和“实证-实践”工作的深入开展。 (一)明确教育技术伦理的内涵 欧美技术哲学的伦理学转向启示我们，教育技术伦理研究就是通过关注教育技术与伦理的关系，借助伦理学相关研究方法对教育技术进行人文关怀，从而达到规范教育技术应用并优化教学的目的。 教育技术与伦理的关系问题是教育技术伦理研究的重要内容之一，但至今尚未形成认识。基于对技术价值的认识，教育技术与伦理的关系可总结为三类：1)排斥论。这种观点将教育技术与伦理道德完全对立起来，把教育技术的发展及其对教育活动的影响看作是道德堕落的表现，教育技术带给教育的不是美好、友爱和善，而是懒惰和应付。2)价值无涉论。教育技术无所谓好坏，道德判断独立于教育技术之外，只要教育技术能实现的教育目标就应努力实践，不必考虑是否应该。3)价值负荷论。这种观点认为教育技术是伦理、政治与文化价值的体现，在道德上游移在善与恶之间，强调人在支配和控制教育技术方面的主体性地位和责任，这是本文所认同的观点。另外，对教育技术伦理内涵的理解，有两种思路可资借鉴：第一，教育技术伦理是伦理对教育技术的人文关怀，是关于教育技术的伦理，关注以教育技术为中介手段引发的人与人、人与教育的伦理问题，如技术应用带给教育直接或间接的后果在不同程度上对传统伦理观念提出的挑战，以及伦理观念对教育技术的反作用等。第二，教育技术伦理是教育技术对其所引发的伦理问题的技术关照。教育技术发展实质是一个不断解决问题的连续过程，其发展逻辑就是它作为技术手段可以克服技术以外的一切障碍。这个层面的教育技术伦理与其说是教育技术对自我的反思，不如说是对自我的辩护。 作为概念体系，教育技术伦理的内涵与外延是什么，这是教育技术伦理研究的重点之一。总之，只有明确教育技术伦理的涵义，才能强化其作为研究对象的特殊性和独立性。 (二)厘清教育技术伦理的学科关系 伦理、教育伦理、技术伦理、教育技术伦理是怎样的关系？对它的回答有助于明确教育技术伦理研究的责任归属。本文认为，教育伦理与技术伦理都是应用伦理的分支，二者的交叉则属于教育技术伦理的研究范畴，具体关系详见图1。
