教育本体论研究的转向与教育本体的复杂性——复杂性思维方式视野中的教育本体论研究，本文主要内容关键词为：本体论论文,复杂性论文,本体论文,思维方式论文,视野论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011文献标识码：A文章编号：1004-633X(2006)09-0006-04
一、复杂性与教育研究
复杂性研究是当前科学研究的一个交叉领域，研究成果也非常丰硕（在国际互联网输入关键词“复杂性”进行搜索，出来的相关内容达11万条之多）。从当前复杂性研究的趋势看，它已经开始从自然科学领域转向社会科学领域。
复杂性和简单性都是事物的客观属性，复杂性是相对于简单性而言的，是客观事物层次之间的一种跨越，是客观事物跨越层次的不能用传统的科学学科理论直接还原的相互关系。复杂性思维方式是相对于简单性思维方式而言的，它强调系统的不可还原性、不稳定性、自组织性以及演化过程的多样性。
从总的方面讲，我国教育理论研究的思维方式的现状是：简单性思维方式占主导地位，而复杂性思维方式明显不足。面对当代非线性科学的迅猛发展、系统论的新突破等科学背景以及当前教育理论研究过于简单化的困境，转变思维方式已成为当前教育理论研究的重要课题。
复杂性思维方式对教育理论研究的影响和启示，应该说是全面性的、整体性的。它将给教育理论研究在本体论、认识论、方法论层面带来深刻的启示，就本体论层面，将使教育理论研究发生本体论转向——从科学世界向生活世界转向，并为我们关照教育复杂性提供新的视角。
二、复杂性研究与教育理论研究的本体论转向
1.现代哲学研究的本体论转向
近代哲学总体上是一种科学主义的哲学，是建立在牛顿的机械力学和线性数学原理基础上的。该哲学观认为世界的本原就是由不变的实体构成的，世界是按线性的规律发展的，强调的是因果律的作用。这种哲学观往往是把复杂的现实世界抽象化，忽视生活世界的丰富性。而现代哲学的根本特性在于由科学世界向生活世界转向。“对于现代哲学家们而言，世界不再是与人无关的自在实体，而是对人有价值和意义的生活世界。虽然不同的现代哲学家对生活世界有种种不同的理解，如马克思的生活世界是以实践为基础的现实生活过程，胡塞尔的生活世界是前反思的日常生活，维特根斯坦的生活世界是指日常的语言交往，但他们在思维方式或对世界的理解上是一致的，即均持某种生活世界观，均由抽象的科学世界向人的生活世界回归。”[1]
总的来讲，在我国当代哲学界，大部分学者都认同哲学研究的生存论转向，认为当代哲学研究的本体论转向生活世界和实践领域。在2001年10月19日至21日在武汉联合举办的“生存与发展”哲学研讨会上，复旦大学的刘放桐、吉林大学的孙正聿、华中科技大学的张曙光等肯定了当前哲学研究的生存论转向。其中，张曙光认为生存论的转向就是要回归生活并还原哲学的活生生的批判本性。华中科技大学的高秉江认为生存论转向是指发生在当代哲学内部的从单向度的、片面的形而上学回到或彰显出自明性的具有生活世界意蕴的生存论[2]。
2.教育理论研究的本体论转向
现代哲学从根本上否定科学世界的机械性，而强调生活世界的复杂性。
这种哲学观是现时代社会、科学、文化发展的产物，同时反过来又影响了西方文学、科学、艺术、宗教和伦理、教育、心理学等各个领域。由于教育是世界的一种存在方式，而且是一种特殊的存在方式，探讨教育生活世界的复杂性也是教育理论研究的主要任务。因此，当前教育理论研究也受到哲学研究的影响，哲学研究总的转向也必然对教育理论研究带来重大的影响，也可以说，它为教育理论研究的本体论转向提供了哲学基础。
复杂性视角中的本体论认为，现代生活世界已经进入了一个多元而又复杂的世界。“人类在20世纪取得的具有划时代意义的科学发现——相对论、量子论、分子生物学和系统科学——改变了世界图景，帮助哲学打破它从17世纪以来深深陷入的物质和精神的二元对立，迫使它面对一个由场、能量、物质、信息和意识组成的多元世界，确如恩格斯所说：唯物主义要随着自然科学每一个划时代的发现而改变形式。”[3]由于教育现象涉及到复杂的社会和人，因此，教育本体领域所展现的世界图景远比教育“科学世界”所建构的要复杂得多。而且，这种复杂性本身就是教育现象的本质属性。复杂性理论认为，“复杂性是世界的本质属性，复杂性是客观的，不是简单性的线性组合和现象，特别不仅仅是简单性的表现结果”[4]。
长期以来，我国教育理论研究总体上是和生活世界结合得不紧密的。受“实体”哲学观的影响，相当一部分学者往往倾向于运用自己的思维在生活世界之外构建一个以某个阿基米德点（实体）为起点的体系。这种体系倾向于通过把整体还原为部分或最初的起点来解释教育现象。从复杂性视角来看，这种解释偏离了甚至远离了教育生活世界的复杂性，是一种片面的抽象，是对教育生活世界作简单化处理的典型表现。
尽管，在这方面，教育理论研究也正在发生一些新的变化，比如教育基本理论专业委员会第七届年会就谈到教育理论研究的走向问题，有代表认为教育理论研究有三个走向，第一个走向就是走向丰富的教育实践[5]。还比如近几年教育理论研究的发展情况也反映了这一变化，如金生
的《理解与教育》、熊川武的《反思性教学》等，都对教育生活进行了深入的思考。同时，上海“九五”期间实行的以“唤起课堂生命活力”为主题的新基础教育改革实验也是探索教育复杂性的一个质量较高的整体性教改实验。但是，从教育理论研究的整体发展来看，我国教育理论研究仍然过于偏向体系的构建，忽视对教育生活世界的深入探索。
从教育理论研究本体论转向生活世界所获得的启示就是：不能仅仅停留在科学体系的构建上，而是要与生活世界保持一种永恒的开放关系。“这种开放性、相对性不仅是指由于历史的未完成性而向历史开放，随历史的发展变化而改变，具有一种历史解释学性质，而且同时也指向不同的生活世界开放，向生活世界中的人开放；不仅指不同历史境况中主体将构成一种对话关系、一种解释学关系，而且同一历史中的不同主体也将构成一种对话关系、一种解释学关系。而真理就存在于这些无尽的对话关系之中。”[6]
三、教育本体的复杂性
教育本体的复杂性，来自于教育本体系统内在演化和内在层次复杂性的积累和互动，要完全解开教育本体的复杂性本身是一个非常复杂的事情，而且也几乎是不可能的事情。我们试从教育对象、个体学习、信息、价值参与、层次及其相互作用等方面对教育本体的复杂性作一描述和综观。
1.教育对象——人的复杂性
教育复杂性产生的一个主要原因是其对象的复杂性，教育对象的复杂性（包括大脑结构和心理结构以及文化心理素质、语言特征等方面），直接导致了教育的复杂性。关于人的本质问题，自古至今，有着多种解释，在不同的层面对人的复杂性进行了不同程度的揭示。在近现代，人们认识到人不仅仅是个体层面上的实体，而且，人更重要的是社会层面和文化层面上的。马克思给人下的定义是：人是一切社会关系的总和。极其简洁的一句话充分展示了人的复杂性。卡西尔从文化学角度揭示了人的复杂性，“作为一个整体的人类文化，可以被称之为人不断自我解放的历程”[7]。对人的复杂性进行系统论述的当属埃德加·莫兰(Edgar Morin)，他在《迷失的范式：人性研究》一书中，对人的演化复杂性进行了系统的阐述，他认为，“对人类的一个封闭的、片段的和简化的理论的丧钟敲响了，而一个开放的、多方面的和复杂的理论时代开始了”[8]。
现代心理学研究成果也反映了人的复杂性。生理心理学研究发现人的大脑是一个复杂的结构，神经系统是由神经元构成的一个异常复杂的机能系统。神经元与神经元通过突触建立的联系，构成了极端复杂的神经网络。据估计，一个脊髓前角的运动神经元的胞体可有2000个突触，大脑皮层每个神经细胞可有30000个突触。芝加哥大学神经学家赫里克(J.Herrick)计算，100万皮层细胞两两组合，就可得到10[2783000]组合。由此可见神经网络的复杂程度。有人把它形容为黑箱和白箱之间的一种灰箱，这是恰如其分的。同时，现代精神分析学派和认知学派的研究也为复杂性思维方式的出现提供了理论启示，精神分析学派认为人的行为是由其潜意识决定的，而这种潜意识又是人们所难以把握的。同行为主义相比，精神分析则是那样的艰深晦涩、间接、主观、玄妙。所以，人们往往把精神分析学称之为深度心理学。现代认知心理学则认为人的心理过程是一个复杂的信息加工过程。认知心理学在20世纪60年代得以蓬勃发展，在70年代以后成为心理学的一个主要研究方向。在认知心理学看来，认知是由知觉、记忆、推理等活动组成的复杂系统。认知心理学家不是把认知看成某个单一的活动，而是把认知看成有一组相关活动组成的复杂系统。认知心理学研究的范围非常广，包括感知、语言、智力、表象、思维、推理、问题解决、概念形成、创造性，每一项研究都几乎充满了复杂性。人的复杂性决定了对人的研究不能用简单的方法论来解决。“几何学精神适用于所有那些可以精确分析——可以被分解为它们的最初组成成分的学科。它从某些公理出发，并且从这些公理推论出真理，这种真理可以被普遍的逻辑法则所证实。这种精神的优点在于它的原理的明晰性和它的演绎的必然性。但是并不是所有的对象都可以做这样的处理。有些事物由于它们的微妙性和无限多样性，使得对之进行逻辑分析的一切尝试都会落空。而如果世界上有什么东西我们不得不用这第二种方法来处理的话，这种东西就是人的心灵。人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。”[7]教育是培养人活动，教育的直接对象是人。人的复杂性必将导致教育的复杂性。“……还应特别注意的是，教育是为人而设、由人而为的事物，这种‘为人性’和‘人为性’更强化了教育活动系统的复杂性，显然这又加大了研究的难度。”[9]在某种程度上，这也进一步地使教育学知识日益复杂，“教育学知识的复杂程度如果超不过其他学科，却也不亚于其他学科，因为教育要塑造人、改造人”[10]。
2.个体学习的自组织性
个体学习是非常复杂的，这种复杂性在我国一直未得到足够的重视，相当一部分人认为学习是一种线性因果关系的结果，因而片面地强调教师的教，忽视学生的学，实际上学习是一个显性与隐性相结合的高度自组织的过程。在教育理论发展的历史过程中，尽管有不少人主张把学生放在学习的主体地位，但是，学生学习的主体地位在我国教育实践中仍然没有很好地体现和贯彻。复杂性思维方式的提出无疑对学生学习主体地位的确立提供了重要的理论支撑。复杂性思维方式认为，教育对象是一个由智力因素和非智力因素以及个体性因素和社会性因素等多种因素组成的复杂系统。“系统哲学不仅把人看成是各种社会关系的总和，同时还把人恰如其分地看作具有意识和创造力的复杂系统……”[4]这种系统具有自组织特性、具有自我调整功能。在自我调整过程中，它们不是被动地对所发生的事件作出适应，而是积极试图将所发生的一切进行自我内化的一个过程。这种自组织性不仅体现在自我同化和顺应的学习机制方面，而且也体现在自我学习的自动性方面，也即主体的学习既包括理性的有意识学习，也包括潜在的无意识学习。近年来国内外心理学关于内隐学习的成果，为学生学习的自组织性进一步提供了理论依据。比如其中有杨治良所总结出来的关于内隐学习的三个基本特征：高选择性、高潜力性、高密性和高效性。同时，刘耀中以及O' Brien-Malonc和Maybery等对内隐学习的研究成果也强调了学生学习的自组织性[11]。由于学生具有学习的自组织特性，这将引起传统教学模式的根本变革：“……教学—学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级—低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导地位。”[12]所以，主体性教育思想以及主体性教育改革成为当前教育界的一个热点话题。在教育过程中，只有充分发挥学生学习的主体性作用，才能收到良好的效果。学生的主体活动既是学生存在和发展的方式，又是教育的重要基础。离开了学生的主体活动，学生的发展将失去基础，教育就不能成功。
3.信息复杂性——信息的不确定性
教育系统之所以复杂，还来自信息的不完备性和不确定性。与机械系统不同，由于教育对象及外界环境的变化，教育系统时刻存在各种随机的和不确定性因素。有的信息是显形的，有的信息是隐形的，有的是确定性的，有的是不确定性的。在教育系统中，往往存在着大量的隐形信息，这些不确定信息有时还通过对微小变化的放大对系统起破坏作用。“……这些隐性系统都处于不断变动之中，这是我们观察到的系统行为不规则性和不确定性的主要来源。”[13]当然，这种不稳定性带来的影响将是多向度的，可能是破坏信息，可能是创新信息，也可能是其他的表现形态。这些都使教育本体领域充满着复杂性。
在教育领域中，存在大量的、富有意义的信息，叶澜称这些信息为“事件”，并认为课堂是活生生的、充满着丰富的、有意义的“事件”，一个教育理论研究者如何注意到这些事件并把它们转化为有价值的东西，是考察教育理论研究者素质的重要方面。郭思乐把这些信息称之为“资源”，在他看来，课堂教学充满着各种富有创造性和启发性的“资源”。他认为，其中，学生就是重要的“资源”。“学生用于学习的能量，不仅仅是用于信息的接收，更用于信息的创建。”[14]而且，他认为，这种资源是活性的，形态是多样的。总而言之，在复杂性视野中，教育是充满着复杂而多变的信息、富有创造性的系统，作为教育理论研究者，必须要深入教育的本真领域，深入课堂，用敏锐的眼光去感悟、捕捉教育中有价值的信息。
4.价值参与的复杂性
人类系统与自然系统相比，有其特殊性，那就是人的价值参与，由于人的参与就使人类系统变得更为复杂，“我们每个人都有大脑，它是以神经细胞为行为主体的复杂自适应系统；我们人人都有思维，它是以符号和映象为行为主体的复杂自适应系统；我们聚集在一块的时候就从生理和思维意义上构成了复杂的自适应系统”[13]。教育系统是人类系统的重要构成部分，由于人的情意渗透和价值参与，使得教育系统呈现高度的复杂性。
所谓教育价值，是指作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系，对这种关系的不同认识和评价就构成了人们的教育价值观。教育价值是一种体现主客体关系的特定的范畴，由于价值主体的多样性以及价值客体的多样性，从而形成了一个复杂的教育价值系统。
由于教育涉及因素的复杂性以及面临矛盾的多样性，使人们在教育价值选择的时候往往难以作出判断，特别是当利益和价值取向冲突十分激烈的时候，尤表现明显。教育价值选择的复杂性在理论和实践中都表现为多向度的特征。在这方面，已经有人开始探讨教育价值选择的复杂性，并且出了一些成果。比如扈中平把教育价值选择中所遇到的一种复杂性称之为“教育两难问题”，所谓教育两难问题，是指造成教育理论在价值抉择中的两难困境，并在一定条件下带来实践中的教育摇摆和动荡的那些并立、对立但其双方又具有同等合理性与局限性的成对范畴问题[15]。在他看来，教育价值选择不仅只是两难，还包括多难问题。同时，他还分析了教育价值选择的方法论原则和实践原则，并详细地阐述了关于教育价值选择的统一性原则和偏移性原则，承认教育摇摆现象的合理性和动力性，这些都是非常有实践价值和指导意义的。相对来说，这是对教育价值选择复杂性的比较深入的探讨。
5.层次及其相互作用的复杂性
教育领域作为社会中的一个重要领域，它由多层次构成，每一层次都有自身的结构，比如各地区、各类型、各学校的教育等等。从某种意义上讲，复杂性和不确定性是随着事物相互作用单元数目的增加而增加的，它们呈正相关的关系。如果不对这些复杂的因素进行分析，就难以理解教育的本质。“教育作为‘生活世界’的一个特殊部分，有着普遍的渗透性和广泛而复杂的‘牵涉’，这正是教育得以展开的基础与背景，没有对这些‘牵涉’的深刻、全面的理解，我们事实上就无法真正理解教育的历史本质。”[16]其次，教育现象中各构成层次之间的关系是非常复杂的，它们之间的关系是跨越层次的，存在着相互影响和作用、相互锁定、相互连结、相互嵌套的关系。总而言之，简单性思维方式认为教育各构成层次之间的关系是一种线性关系，而复杂性思维方式认为教育各构成层次之间是一种非线性关系，这种非线性关系至少有两种典型的表现：一是教育整体以及各层次状态不满足均匀性和叠加性（比如说各阶段教育，它们之间是一种非线性关系，无法简单叠加）；二是对不同的初始状态条件，教育整体以及各层次的发展可有完全不同类型的运动或完全不同的运动结局。比如学生是教育系统的层次之一。学生学习成绩的好坏，不是教师教学简单地加上学生学习的结果，而实际上是一个涉及到学校文化、教室环境、家庭、学生的认知特点、动机等多方面因素以及多层次系统结构相互关联作用的结果，而且，影响每个学生发展的初始敏感条件是不一样的，在学生发展过程中，甚至家庭的一场突发事件都有可能改变一个学生的学习成绩。那么，一个地区、一个国家由于具体情况的差异，也同样存在着初始敏感条件的差异性（有些是出于政治原因发展教育、有些是出于经济原因发展教育、有些是领导人高度重视教育的发展等）。
当然，教育本体的复杂性绝不仅仅表现在以上几个方面，而且，在某一个层次甚至是某一区域，都会呈现出不同的复杂性，期待更深入的研究给予更多的回答和解释。