应用技术大学发展路径分析，本文主要内容关键词为：应用技术论文,路径论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G648 [文献标志码]A [文章编号]1673-8012(2016)01-0050-05 DOI:10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2016.01.008 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(下文简称《纲要》)提出：“适应国家和区域经济社会发展需要，建立动态调整机制，不断优化高等教育结构。”“建立高校分类体系，实行分类管理。发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。”“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”为贯彻落实《纲要》精神，优化高等教育结构，构建现代职业教育体系，2013年1月，教育部启动地方本科高校转型发展和应用技术大学改革试点战略研究工作，探索地方高校转型发展的方向和路径及现代职业教育体系建设问题。同年，在教育部的指导下，天津职业技术师范大学牵头成立了应用技术大学(学院)联盟。2014年6月，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》正式提出：“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。” 国家引导普通本科高校向应用技术类高校(下文统称应用技术大学)转型，发展本科层次的职业教育，目的在于优化高等教育结构，推动高等教育的多样化发展，构建现代职业教育体系。然而，在推动普通本科院校转型发展过程中，也暴露出一些问题。本文将以此为基础，探讨应用技术大学的发展路径。 一、制定应用技术大学建设标准，引导普通本科院校转型发展 在我国高等院校长期趋同的背景下，通过积极务实的政策引导部分地方普通本科院校，尤其是新建本科院校转型发展是促进高等教育多样化的可行策略。改革开放30多年来，我国高等教育改革一个很重要的方面就是打破高等院校的“同质化”，促进高等教育多样化，鼓励不同类型、不同层次的高校找准自身定位，并在自身生态位上追求卓越。经过多年的改革，高校的“同质化”倾向虽有所减弱，但并没有得到根本改善。在此背景下，需要政府继续深化改革，积极引导部分普通本科院校，尤其是地方新建本科院校向应用技术大学转型，重点发展本科层次的职业教育，促进高等教育类型的多样化。 那么，什么样的普通本科院校适合向应用技术大学转型呢？从目前各地的情况来看，普遍由2000年以后新建的地方本科院校(多数为独立学院、高职高专升格学校和民办高校)承担此项改革任务。相对而言，这类高校办学条件普遍较差，本科人才培养的经验不足，给社会的整体感觉是办学层次和水平较差。以132所参与应用技术大学(学院)联盟的地方本科院校(下文简称联盟校)为例①，132所联盟校中有124所是2000年以后新建的地方本科院校。其中，独立学院18所，民办高校38所，共计56所，占新建本科院校的45.16％。38所民办本科高校绝大多数是由独立学院转制或民办高职升格而来。124所新建地方本科院校开展普通本科教育的平均时间不到10年，有26所学校开展普通本科教育的时间不超过5年。这些学校都适合向应用技术大学转型吗？实际上，并不是所有的新建本科院校都适合向应用技术大学转型。哪些高校适合向应用技术大学转型应视各地高等教育资源和结构，学校的办学条件、历史传统、专业结构等情况而定。 因此，要正确引导普通本科院校向应用技术大学转型，须制定科学合理的应用技术大学建设标准。如在培养目标方面，应用技术大学与高职院校如何区别？如果不能区别，那么本科层次的应用技术大学教育相对于高职教育而言，很有可能只是延长了一年学制而已。正因为如此，有专家提出应用技术大学应找准自身的生态位[1]。而高校要找准生态位，则有赖于国家的顶层设计，即当务之急是制定应用技术大学建设标准，包括招生录取标准、人才培养目标与规格、专业设置、课程标准、教师队伍、实训条件、学生毕业标准等，由此引导普通本科院校健康、快速、有序转型。如果没有相应的标准，提出转型的高校可能仅仅是为了获得相应的政策资源，只是在口号上或文字上转型，而没有相应的实际行动；或者虽有行动，但难以真正在高等教育系统中找准定位，难以与高职院校相区别，也难以与一些没有转型的普通本科院校相区别。此外，部分适合转型的普通本科院校会因为没有标准，看不到国家发展应用技术大学的明确思路，而对转型采取观望态度。 二、院校整体转型与专业转型相结合，共促应用型高等教育发展 当前，对普通本科院校转型发展有种误解，即认为如果转型发展就意味着学校整体向应用技术大学转型。受此影响，部分本科院校考虑自身发展实际，对转型采取观望甚至抵制态度。也有部分高校虽积极向应用技术大学转型，但整体转型的内部阻力很大。其实，普通本科院校转型发展既包括院校整体转型，也包括部分专业转型。事实上，并不是每一所学校都适合整体转型，也不是每一个专业都适合转型。以132所联盟校为例，如果从专业设置来看，只有34所学校其专业绝大多数是应用性的，与经济社会发展的联系比较密切，这类高校转型基础比较好，整体转型阻力相对较小；另有82所高校是综合类的，其中37所学校有师范教育传统(或由地方高等师范专科学校升格、合并而来，或由地方教育学院与其他高校合并、转制而成)；还有16所是师范类高校。不论是综合类高校还是师范类高校，显然都不适合整体转型。对于综合类高校而言，只有部分专业应用性比较突出，是根据经济社会发展需求而设置的，但还有部分专业学科性非常明显(如汉语言文学)且具有一定的办学历史和优势。显然，后者向应用型、职业性转型难度较大，如果硬性要求这部分专业向应用型或职业性转型，会遇到较大阻力，改革成本较大。对于师范类高校而言也是如此。虽然师范教育在某种程度上也属于职业教育，但毕竟与我们一般意义上的职业教育不同，师范教育有其特殊的规律性，向应用技术教育转型的难度非常大。因为师范教育主要是以培养基础教育教师为主，师范专业(如语文、数学、物理等)向适应经济发展要求的应用技术专业转型的难度大，教师转型的阻力较大，办学条件改造成本较高，转型的周期会比较长。 因此，在推动本科院校转型发展时，应坚持整体转型与专业转型相结合的策略。当然，是选择整体转型还是专业转型则应视学校的具体情况而定，尤其是视学校的专业设置情况而定。如果一所学校所设专业绝大多数是应用型、职业性的，则可尝试整体向应用技术大学转型；如果只有少部分专业是应用型、职业性的，其他多数专业学科性非常明显，则此类高校可以专业为载体，推动部分专业转型发展，而不是强行推进学校整体转型。 三、试点四年制高职，开拓应用技术大学发展新思路 当前，我国建设应用技术大学的主体是地方新建普通本科院校。除此之外，笔者建议应将高职院校，尤其是国家示范性高职院校纳入转型发展战略中。 首先，经过数十年的办学积累，一些高职院校已有能力和条件开展本科层次的职业教育。在办学资源方面：一些公办高职院校，尤其是沿海经济发达地区的公办国家示范性高职院校的生均经费已达到或接近当地公办普通本科院校水平。同时，经过高职高专人才培养工作水平评估和国家示范性高职院校建设，这批学校的办学条件得到了极大改善，主要办学条件指标普遍达到国家普通本科院校设置标准。在生源方面：一些高职院校受到广大考生和家长的青睐，生源质量已达到一般本科院校水平。如广东省部分国家示范性高职院校连续多年招生录取分数线达到或超过本省二本B线，甚至有相当一部分学生的高考成绩达到或超过本省二本A线。在技术技能型人才培养方面：一批国家示范性高职院校普遍树立了现代职业教育理念，校企合作、工学结合已成为高职院校的基本制度和文化；探索构建了符合技术技能型人才培养规律的专业培养模式、课程体系和教学模式；开发了一批具有鲜明职业教育特色的专业教学标准、课程标准和教材；探索建立了符合技术技能型人才培养要求的教学管理制度；部分专业已具备培养高端技术技能人才，甚至是工程型人才的能力。在技术研发和社会服务能力方面：随着师资队伍的不断改善和办学水平的不断提升，一批高职院校已具备了较强的技术研发和社会服务能力，甚至超过许多普通本科院校。如深圳职业技术学院2012-2013学年科研项目到账经费达5668.95万元，其中，横向服务项目到账经费1690.23万元，获专利授权和软件著作权登记共127件，其中发明专利就达22件[2]。 其次，从世界应用技术大学的发展历史来看，应用技术大学是专科层次职业型高等教育机构“自然”过渡的结果。在德国，20世纪六七十年代建立的职业性的高等专科学校在经过30多年的发展后，到1998年开始陆续升格为应用科技大学，但高职教育并没有因此而消亡，一些培训机构在90年代升格为高等教育机构，承担原来高等专科学校的功能，由此实现了由高等专科学校向应用科技大学的自然过渡以及职业教育体系的自然延伸。在英国，从1992年开始，多科技术学院逐步升格为多科技术大学，其主要使命是培养高层次的应用型人才，而一些低级别教育机构则承接了原来多科技术学院的教育功能[3]。可见，由专科层次的职业型高等教育机构自然过渡到应用型大学是欧洲发展高层次应用型高等教育的主要路径。欧洲高等教育发展的经验给我国发展应用技术大学提供了启示，即除了推动地方新建本科院校向应用技术大学转型之外，应引导部分发展基础好的高职院校向应用技术大学自然过渡。 对于高职院校开展本科层次的职业教育，一些教育决策者和研究人员有疑虑。他们担心，这可能会引起“升格”热，影响我国技术技能人才培养体系的建设。为规避此类风险，笔者建议：一是设置严格的转型标准，只允许极少数优秀高职院校或高职院校的部分优势专业试点四年制，探索本科层次的职业教育，保持高职教育以专科教育为主的整体格局不变。二是试行高职与本科衔接，即高职与本科合作开展本科层次职业教育。目前，已有部分省市开展了相关探索。广东省试行“2+2”高本衔接模式，即学生前两年在本科院校学习，后两年在高职院校学习；浙江省试行“4+0”高本衔接模式，即学生4年均在高职院校培养。由此，高职院校积累了本科职业教育的经验，这为其向应用技术大学转型奠定了实践基础。 四、政策引领与自由发展相结合，促进高等教育多样化 引导部分普通本科院校向应用技术大学转型，推动高等教育多样化，应平衡好政策引领与学校自由发展的关系。既要发挥政策的引领作用，通过政策调控，引导普通本科院校向应用技术大学转型，促进高等教育多样化，实行分类管理、分类指导，同时也应尊重高等教育系统开放性特点，赋予高校适当的办学自主权，避免一刀切，允许各高校结合自身实际，“自由”选择发展道路。 当前学术界有种观点，即每类高校甚至每一所高校都有自身的生态位。高校应找准自身的生态位，“建立自己的核心竞争力，与竞争对手分别占有不同的生态位，保持自己独有的领域，才能长期赢得市场，占据较强的竞争优势”[1]。然而，高等教育生态系统是一个开放的系统，各高校的生态位也只是一个相对概念，不是绝对的。受资源竞争的影响，一类高校或一所高校并不可能长期独享特定生态位资源。如20世纪90年代以来，欧洲传统的学术型大学迫于市场竞争的压力，开始职业飘移(vocational drift)，与职业型高校一样开始关注经济社会发展需求，不仅提供学术型课程，也提供职业型课程。换句话说，传统大学开始侵入职业型高校的生态位，获取原本属于职业型高校的办学资源。同样，职业型高校为了获得更多的资源(如优质生源)，提高自身的社会地位，也开始学术飘移(academic drift)，不仅提供职业型课程，也开设学术型课程，由此对传统学术型大学的生态位发起挑战[4]。又如美国，根据1862年颁布实施的《莫里尔法》，美国建立了一批培养农业生产技术人才的赠地学院。以我们今天的高职教育标准去衡量，赠地学院应属于高等职业教育，但美国政府在引导这类高校培养职业性人才的同时，并没有限制这部分高校追求学术性，而是提供土地、资金等外部条件，支持其“自由”发展。由此，赠地学院中产生出一大批享誉世界的一流大学，如康奈尔大学、威斯康星大学、加利福尼亚大学、麻省理工学院、加州伯克利大学、伊利诺伊大学、密歇根大学等。美国并没有因为这批学校职业性的弱化或失去而影响其经济社会的发展，相反这批学校通过自身个性化的自由发展为美国经济社会发展做出了巨大贡献[5]。正如美国教育家考利(W H Cowley)所指出的：“莫里尔法案最有意义之处在于它在资助创建农业、机械或其他实用学科的高等院校时，并没有规定这些院校不教授其他自然科学或古典学科，从而导致了美国高等院校中最有影响的学校——综合大学的产生。”[6]事实上，赠地学院不仅满足了美国工农业生产对实用技术人才的需求，而且大大丰富了美国高等教育的结构，促进了美国不同类型大学间的合理竞争，形成了有利于大学自身独立发展的生存环境[7]。 五、结语 欧美经验表明，我们既要鼓励引导各类高校准确定位，但同时也应持开放态度，给各类高校自由发展的空间，营造一种公平的发展环境，允许各类高校在高等教育生态系统中适当竞争，在竞争中实现转型，在竞争中走向卓越，而不只是通过外部政策强制部分学校转型，或在通过资源配置杠杆帮助部分学校转型时，限制其他高校转型发展。如在引导部分普通本科院校向应用技术大学转型的同时，不能通过行政手段挤压其他高校的生存空间，也不应限制其他高校追求更大的发展空间，拓展自身的生态位。同时，也应允许被引导向应用技术大学转型的本科院校根据自身实际，适当调整发展道路。否则，高等院校将因缺乏必要的办学自主权和必要的竞争而缺乏活力和创造力，进而容易导致高等教育生态系统僵化。 引用格式：查吉德.应用技术大学发展路径分析[J].重庆高教研究，2016，4(1)：50-54. Citation format:ZHA Jide.Analysis on the developmental pattern for the university of applied sciences[J].Chongqing higher education research,2016,4(1):50-54. 收稿日期：2015-06-03 注释： ①2013年，在教育部的指导下，由以应用技术大学类型为办学定位的地方本科院校等单位发起成立了应用技术大学(学院)联盟。目前联盟单位共137家，其中本科院校132所。参见应用技术大学(学院)联盟网站：http://www.auas.org.cn/。