改革人才培养模式要着眼于价值重建，本文主要内容关键词为：价值论文,人才培养模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
培养创新人才是当代教育发展的重大课题，也是衡量高等教育质量的主要标准之一。人们已经清楚地意识到，人才培养模式是影响人才培养的关键因素，半个多世纪以来我国业已形成的人才培养模式严重束缚创新人才的成长，要提高中国高等教育的质量，就必须改革人才培养模式。然而，如何改革人才培养模式，却是一个需要认真、广泛、深入讨论的问题。因为高等教育人才培养模式本身具有复杂性，人们对它的理解远没有达到科学的程度，在现实的语境中出于不同的立场、不同的视角，往往见仁见智。而我们对人才培养模式的认识程度，决定着改革的方向、目标和路径。因此不能不反复论辩，以寻求共识。
一、人才培养模式弊端显现在学生主体性失缺
2009年1月，OECD与我国科技部联合发表了《中国创新政策述评》，该文献在谈到创新的体制条件时指出：“中国现行教育体系是以被动学习和基于应试能力为导向的，缺乏对学生必需技能的培训。因此，中国教育体系必须重视对学生创新思考、创造力及创业能力的培养。”述评抓住了我国当前人才培养模式弊端的基本特征，有很强的现实针对性。
对于我国高等教育人才培养模式的弊病，人们早有批判和反思。诺贝尔物理奖得主杨振宁教授就曾指出：“中国学生在学习中往往是全盘接受，分不清学科理论体系中哪些部分在未来是大可发展，哪些部分是必须淘汰的。他们的导师根本就不喜欢学生的想法与自己有稍稍相背之处。学习习惯于接受而不习惯于思考，更不习惯于怀疑和考证，他们以拥有丰富的知识而自豪。”武汉大学原校长刘道玉教授也认为：“长期以来，我国学校教育的模式是：‘传授知识——接受知识’单向地灌输式的模式。在这种模式下，教学程式就是：教师讲，学生听；教师问，学生答；教师考，学生背。这种教学模式完全压抑了学生学习的主动性、积极性和创造性，只能起到训练学生的记忆力和应考能力的作用。”这些见解都是一针见血的。
创新是一种积极的思维活动，强烈的主体意识是创新的基础。以被动学习为特征的人才培养模式，其最大的消极作用就在于忽视学生的主体性。现代学习科学告诉我们，学习是知识的建构和意义制定的过程，而不是知识的接受和吸收的过程。教育“已不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别人身上的东西。教育必然是从学习者本人出发的”。尤其在高等教育阶段，学生正处于人生的成型期和知识学习的构形期，学生的主体性是否能够得到充分的发挥，直接影响到学生创造性人格的形成。哈佛大学前校长陆登庭说过：“在知识经济时代，高等教育的首要任务就是帮助学生学会学习，不仅学习新知识，而且学会提问，进行独立思考。”学会学习、学会提问、独立思考，就是尊重学生的主体性。如果不是这样，就培养不出创造性人才。
与杨振宁同获诺贝尔物理奖的李政道教授多次强调：“求学问，须学问；只学答，非学问。”他认为，“我们有些同学很用功，整天读背现成的答案，这种只会背别人答案的‘只学答’，短时间能勉强记住，应付考试，但不能增强自己的学问。做学问，一定要学会‘问’，自己能提问题，再经过自己的思考想问题，自己求得答案。这才是一种创造性思维，才能真正掌握学问，增长学问”。他一次又一次地指出，现在的学校教育往往是“学答”，对此表示了深切的忧虑。细细体味其良苦用心，能够感受到一位睿智长者对中国教育之病的深刻把握。另有一则材料可以从另一个侧面印证出我国大学生主体性的失缺。2007年，北京大学教育学院实施了北京市高校学生学业发展状况调查，结果发现被动顺应型的大学生占调查总数的47.7％，而日本东京大学的经营政策研究中心在2006年的调查表明，日本在校大学生中被动顺应型占13.4％。虽然调查会有误差，但是两国大学生的主体性差别是明显的。被动顺应型大学生的基本行为特点是，学习没有目标、缺乏兴趣，但循规蹈矩，听话顺从，只是被动地选择学习，学习效果不理想。换句话说，他们的主体性受到抑制，个体发展的潜力得不到充分的挖掘。被动顺应型大学生群体庞大是被动学习的人才培养模式的必然结果，这不能不引起我们的高度重视。
二、学生主体性失缺根源于系统的价值错位
改革开放30多年来，我们对于人才培养模式的反思没有停止过，改革人才培养模式的探索也在持续进行，但总体上看效果不容乐观。究其原因，以往对于人才培养模式弊病的批判大多数还停留在现象和局部的层面，如果只是表面地、孤立地去看待存在的问题，缺乏深层的、系统的思考，缺乏整体施治，那就犹如治病治标而不治本，自然难根除痼疾。
培养什么样的人的问题是教育最根本的问题，几乎所有的批评者都指出，人才培养目标是人才培养模式中最需要检讨的。以单一的、高度专门化为特征的传统人才培养目标，是计划经济体制的产物，其弊害在于不能适应教育外部环境的变化和多样性需求，不能适应教育对象的差异化和个体全面发展的要求。问题在于，计划经济体制早已经解体，我们的社会已经建立起社会主义市场经济体制，为什么人才培养目标却没有发生实质性的变化？是历史的惯性，还是另有更深层的原因？对此我们有必要追问，因为只有抓住了问题的本质，才有可能真正解决问题。笔者以为，历史的惯性毋庸置疑地存在，然而最根本的还在于教育的功能价值追求有偏颇，它才是制约变革的深层原因。
众所周知，教育有社会功能和个体功能，在社会功能中，有政治功能、经济功能、文化功能之别，在个体功能中有社会化功能、生成性功能、发展性功能、个性化功能之分。而高等教育与其它层次的教育相比，其功能又具有较大特异性，最主要表现为更具有工具价值，无论对社会还是对个体来说，都是如此。所以，在社会功能和个体功能中如何平衡，在具体的各种功能中如何来分别轻重，在高等教育的目标选择中是极为重要的。那么，过去我国高等教育目标选择的特点是什么呢？概括一点说，是重社会功能，轻个体功能；在社会功能上，政治功能最重、经济功能次之，文化功能又次之；在个体功能上，社会化功能最重、生成性功能次之，发展性功能和个性化功能又依次排序。一言以蔽之，高度的国家主义、高度的工具主义。单一的、高度专门化的培养目标，正是这种价值观的具体反映。它满足于国家政治发展和现代化建设的要求，满足于有计划的按比例的生产方式。当教育功能被高度工具化、教育目的被极端功利化时，培养对象只是未来社会机器中的一个部件，高等教育只是部件的生产线，主体性的价值自然会被湮灭！现在社会尽管已经转型，高等教育的体制、机制也已经有很大的改变，但是高等教育的核心价值观没有大的变化。深层的价值观不变，人才培养的目标取向不会有本质的变化，学生的主体性也就难以彰显。
教育内容的选择、课程的设置和课程体系的构造，是人才培养模式的基本要素，除了目标价值的规定性以外，它们与知识观直接相关。自从现代大学产生以来，什么知识最有价值，一直是一个重要的命题。对知识的特性和分类、创造、传播和应用的价值判断，与知识共同体的形成、运行和发展密切关联。现代大学的组织制度、学科制度正是在这样一种关联中造成了形形色色的样态。学院制、讲座制、学系制、学部制……等等，反映了不同时代和社会环境下人们对知识的看法，直接决定了大学人才培养的框架和培养方式。纵观半个多世纪来我国高等教育的组织制度和学科制度，可以发现其知识观的价值前提有唯科学主义和实用主义的明显特点。唯科学主义视科学为万能，以科学凌驾于所有知识之上，忽视人文、社会知识的独特性，割裂科学与人文的关联性。而实用主义信奉有用即真理，崇尚功利，把知识归结为行动的工具，把实际效用作为最高目的。两者混合在一起，成为我国高等教育体系、学科制度和大学组织结构的观念基础。人们诟病20世纪50年代实行的院系调整，抨击过度分割的学科体系和狭窄专业设置，批评科层化的学校组织，其实只触及了表象，而忽略了它们背后的价值驱动。在这种知识观之下的学科组织中，学生“一进校园就被分到了某一个系，这就好像把他们全部领到了一个个的窄窄的小胡同里让其成长。……你让学生怎么充分发展？”
换个角度看，大学组织和学科制度本质上是知识权力的分割，建立在高度分割和高度专门化组织之上的人才培养模式，既是唯科学主义和实用主义知识观的必然结果，又反作用于组织的发展，它不断强化既存组织权力的合法性和既得利益。一个学院、一个学系，其组织存在的基础就是有某学科某专业的学生。没有了专业没有了学生，组织就没有了依存。人力资源、课程资源、经费资源等的配置，都与此相关。变革专业设置，变革培养方式，就会改变学生的组织归属，就会牵扯到组织的利益。所以，当前大学人才培养模式的改革遭遇的制度性障碍之一，就是利益共同体的阻挠。在这样的格局之中，学生的主体性要求必然被阉割。
教什么，怎样教，都是人才培养的根本问题。教学方式作为人才培养模式的基本要素，同样面临着种种价值冲突。以学习观而论，传统的人才培养模式流行的是灌输，其价值预设是，学生的头脑是可以直充的知识容器，教学的任务就是去填满一个个容器。这与现代学习科学倡导学生自主学习，注重促进参与和实践，注重促进知识的协商，帮助学生主动建构知识和意义，是完全相背的。当学生只是一个接受器时，哪有什么主体性可言。有人认为，严进宽出是传统人才培养模式的典型特征。严进宽出的逻辑前提，是把人的学习能力看作是恒定的，把学习活动看作是单向度输入的机械过程，学生主体的能动性显然也是被忽视的。如果我们再细细想一想，一定会发现，在人才培养模式的各个要素中，都存在着诸如此类的矛盾与问题。总而言之，人才培养模式的病灶在学生主体性失缺，而病根则在系统的价值错位和整体的功能性失调。
三、价值系统重建是改革培养模式的必要条件
有人曾说，改革人才培养模式是一项“系统工程”，此话有一定道理，但也有局限性。说它有道理，是由于这种观点看到了改革的复杂性和艰巨性。说它有局限，是由于这种观点的“工程化”思维，忽略了改革对教育环境整体生态的要求，忽略了深层价值文化的制约作用。价值的错位从根本上来说，是文化的缺陷。长期的价值导向积淀成为一种内在的精神，形成为社会的教育习俗，造成一定的教育制度，进而影响人们的教育行为，演化为某种教育方式，构成一种教育文化形态。文化形态一旦形成，又进一步强化其价值取向，模态化其外在形式，根深蒂固地渗透到方方面面。比如教育的极端功利化，它已经深深沁入到了我们高等教育的精神骨髓中。无论政府、社会还是个人，教育的现实功利追逐几乎都是第一位的。一个个“工程”一个个“计划”，都在期待着高“产出”、高“绩效”。种种的“规划”，各式各样的“项目”，五花八门的“开拓”，无不围绕现时之利。上大学找个好工作、有个好前程，几乎是学生、家长普遍的第一目的。“好”的专业、“有用”的课程，人们趋之若鹜。在这样一种教育文化生态之中，“主体性”、“人的全面发展”、“素质教育”、“创新”的生长因子必然遭到挤压。所以，治本之策还在于改良高等教育的文化土壤。文化生态不变，改革只会是治标不治本。
因此，我们需要系统的价值重建，这是人才培养模式改革的必要条件。价值重建的前提是反思。可以这么说，反思有多深刻，改革就能走多远。曾经有一种流行的观点，认为中国高等教育本科教育质量是高的，学校对学生要求严，学生勤奋努力，学得深，基础打得牢。这种观点是一种文化的错觉，用我们习惯的分数标准、知识标准去衡量，当然中国的学生质量不差。可换个标准或换个视角去观察，结果就不一定了。诚如杨福家院士比较清华与哈佛学生时所说，“如果从考试成绩上看，清华大学学生的水准的确比美国哈佛大学学生的水准高，但在个人创造性、知识广度等方面却并非如此。”这个说法也可推广到一般学校的比较。假如我们连这么一点问题都不能承认，那改革从何谈起？
重建人才培养价值系统，应当立足于现代高等教育的多元性和多样性，把握人的发展与社会发展和谐统一这个主题。着眼于促进学生主体的公民自觉、文化自觉、世界自觉，激发他们的独立精神、实践精神、批判精神和创新精神。价值的系统重建是渐进的过程，当前要突出处理好几个关系：涵养人文关怀与培育科学精神的关系、素质教育与专业教育的关系、自主性学习与传授性教学的关系、阶段性学习与终身教育的关系、知识学习与社会实践的关系、文化修养与职业素养的关系、个性化培养和共通性培养的关系。
重建人才培养价值系统要从顶层开始，顶层的引导具有四两拨千斤的作用，主要包括国家权力和国家方针。也就是说，在国家决策层，对高等教育发展的方针与目标要转变价值导向。要根本扭转忽视个人功能的倾向，扭转极端功利的短视倾向，按照人的发展的规律和大学的内在发展规律去发展高等教育事业。只有顶层设计实现了价值的转换，就有可能自上而下地推进系统的变革。教育教育者其实比什么都重要，从某种意义上看，国家就是最高的教育者。用马克思主义的观点来说，支配一个社会的意识形态必然是统治阶级的意识形态。国家有了先进的教育理念，何愁社会的意识不会改变。
重建人才培养价值系统要有恰当的载体，而制度就是很好的载体。如今人们已经清醒地认识到，“高等教育也需要变革生产关系，从而解放它的生产力。”制度是生产关系的具体体现，变革高等教育的生产关系，必须着眼于变革高等教育的制度。人才培养模式化就是制度化的结果，破除旧的人才培养模式，意味着人才培养制度要变革。从宏观上来看，制度变革最紧要的是放宽政府管治。让大学有多样性发展的空间，有自主决定培养规格、类型、内容、方式的权利。让社会利益关系者有表达诉求的通道，有参与政策制订、实施评价的权利和机会。从微观上来看，制度变革最紧要的是确立人才培养的中心地位，理顺学科组织与人才培养的关系，让育人真正成为大学的宗旨，让新的培养模式有生长的空间。
重建人才培养价值系统，重心在高校，因为高校是人才培养各种矛盾的汇集处。高校应勇于破冰，积极地尝试新的改革。近年来，许多研究型大学都在大力推进通识教育，一些院校积极试行自主选拔招生和不分专业培养或按大类培养，有的院校工程教育试验CDIO式培养，有的职业院校试验订单式培养，等等。这些尝试必定会遇到矛盾和阻力，然而不破不立，新的价值理念只有经历这个过程才能建立起来。当前部分大学正在探索大学内部组织的重组，有的大学建立了本科生院，有的大学实行了学部制，都是试图打破高度分化的学科组织对人才培养的系统分割，整合集中学术资源，营造创新人才培养的氛围。这些深层次的改革体现了以创新人才培养为本，具有十分积极的意义。