国外高等教育大众化过程中的机会均等问题，本文主要内容关键词为：均等论文,高等教育论文,过程中论文,国外论文,机会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等教育大众化和教育民主化是现代社会的重要标志。当今社会，许多国家的高等教育已走出精英阶段而逐渐大众化。高等教育大众化使更多的人有机会上大学，但它本身并不能消除不平等现象。教育机会权利的均等同实际受教育的平等不是一回事，其中还存在许多复杂因素。
一、高等教育大众化使教育机会增多
在前工业社会，上学几乎没有什么实际用途，只有少数有时间有金钱为了修心养性而修心养性的人才去上学。作为教育最高层的高等教育更是如此，几乎完全是远离世俗的学术象牙塔，少数“精英者”聚集于此为“真理”而求真理。然而，随着工业化社会的出现，这种情况发生了变化，普遍的正规学校教育逐渐成为一种必要，高等教育也不再为少数人所独有，而是逐渐面向大众，逐渐大众化。所谓“高等教育大众化”，这是高等教育发展的一个阶段，美国学者马丁·特罗（Martin Trow）曾按总体规模将高等教育依次分为英才高等教育、大众高等教育、普及高等教育三个阶段，他认为大众高等教育阶段，高等教育入学人数达到适龄人口的15%—50%（英才阶段，入学率低于15%；普及阶段，入学率超过50%）（注：顾明远主编《教育大辞典》第3册， 上海教育出版社1991年版。）。
与英才高等教育相比，大众化高等教育有下列特征：①高等学校数量增多，高教入学人数比率达到相当程度（如马丁·特罗所说的，达到适龄人口的15%—50%）。②高等教育的科类、层次、形式多样化，如短期大学、广播电视大学、函授大学等等，高等教育不再仅仅局限于以前那种单一的正规大学。③上大学不再是少数“精英者”的特权，普通大众也可以进大学。④上大学也不再是青年人的特权，如美国高校学生中，23岁以上的占了40%左右，特别是公立的短期大学，学生平均年龄往往超过30岁。
高等教育大众化究其原因，从社会角度看，高度工业化的社会要存在下去，就必须有大批有技术有文化的人。而且由于知识迅速发展，社会变迁速度加快，也造成了许多崭新的经济角色。高等教育应此需要，转变自身职能，开始承担新工业所需要的职业训练任务，于是开始面向大众，不再是纯学术的象牙塔。从个人角度言，如果人们想充分完成他们的角色，就需要获得专门的知识和本领，教育文凭在竞争理想的职业和高收入方面已经成为非常重要的手段，所以每一个公民也都力求接受较高等的教育。而高等教育大众化的另一个重要原因与教育民主化运动有关。二战以后，“教育民主化”呼声加强，人们希望大力发展高等教育，以使更多的人能够接受高等教育，并通过教育的均等最终实现社会的平等。
事实上，国外高等教育向大众化发展的过程确实体现了教育民主化的思想。高等教育大众化思想可以最早追溯到美国的赠地法案。19世纪60年代初，美国总统林肯签署赠地法案，随后建立了一批土地赠予学院，使高等教育与普通大众联系起来。“大众化”作为一种运动是二战以后的事情，社会的发展、技术的需求、民主化运动，以及“人力资本”理论及终身教育思想的提出，推动了高等教育大众化进程。70年代，美国在校大学生人数增加了76%，英国、日本、法国也都增加了30%以上。1985年，美国高等教育入学人数占入学年龄组人口的比例已达到57%，加拿大约为55%，日本、韩国、德国、法国等都达到或超过30%（注：转引自冒荣：《高等教育的大众化与市场经济》，《高教研究与探索》1994年第2期。）。
高等教育大众化增加了教育机会，使更多的人可能上大学，这相对于英才高等教育是一个伟大的进步，它更符合公平原则，这是因为过去上大学主要看家庭地位与阶级，在牢固的身份制羁绊下，几乎不存在根据能力来竞争的可能，而且由于大学主要是纯学术的象牙塔，也只有有闲阶层才有上大学的需要。在这种情况下，大学也便似乎专门为特权阶级服务。而高等教育大众化以后，阶级和地位不再那么重要，大学的选择主要根据学识和能力，中下层子女可以经过平等竞争上大学，并进而重新选择社会地位和角色，获得较理想的职业和收入。
二、大众化并未消除机会的不均等
整个五、六十年代，西方高等教育都处在迅猛发展时期，人们乐观地以为高等教育大众化可以消除那种根据社会背景所造成的学生分布不平等的情况，可以实现教育机会的均等，并进而实现社会的平等。然而从60年代后半期起，人们却逐渐发现无论怎样扩大高等教育，不同人群享受高等教育的机会仍不相同，不平等现象仍然存在。
美国虽然一直不忘“教育机会均等”，也曾通过颁布一系列有关法令和法规，试图解决不平等问题，如1958年的“国防教育法”，1972年的“基础教育机会补助法”等，特别是60年代联邦政会发起的一场向贫困宣战的运动，使得60年代后期和70年代中期对穷人的救济大幅度增加，然而时至今日，这一问题并未得到解决，贫富差距继续扩大，教育费用则居高不下，高等教育不平等现象仍很严重。所以，美国钢铁工人联合会研究所得出这样的结论：美国的这个昂贵的教育制度主要是为上层阶级服务的，对于广大的下层阶级来说，教育的选择权几乎不存在（注：郑海燕：《美国的教育危机》，《国外社会科学》1992年第5期。）。
英国的教育制度则明显是“尖子主义”的，鉴于这样的特点，随着人们进入最高的教育阶段，受教育机会就越来越不平等，人们发现在已经升入大学的学生中，中产阶级的子女多于工人阶层的子女，繁荣地区的孩子多于贫困地区的孩子。
日本的调查也显示，不同阶层子女受高等教育的机会差异明显。而且有学者在1975年统计50年教育资料得出结论：“在过去50年间随着高等教育的扩大，取得高等教育的比率就全体而言有增加的倾向，可是不同阶层出身之间的差异模式本身却看不出有任何变化。”“换言之，国民受教育机会虽然扩大，但在教育机会均等方面却没有什么进展。”（注：〔日〕友田正泰著，宋明顺译：《教育社会学》，台湾水牛图书出版事业有限公司1991年版。）
其它国家也基本类似。根据1979年的统计，德国大学生中，占人口1／3的雇主、文官、职员的子女占大学生的1／2以上，占人口2／3以上的体力劳动者的子女占大学生的比例不到1／3。在推行教育民主化口号最得力、被西方视为教育改革“橱窗”的瑞典，高级管理人员家庭出身的男孩和女孩上大学的机遇分别是非熟练工人家庭出身的男孩和女孩的5倍和3倍以上，上好专业的机会则分别是11倍和2倍以上。（注：王一兵等：《80年代发达国家教育改革的趋势和启示》，《教育研究》1992年第6期。）。
总之，几乎在世界各处对升入高等学校学生的研究，都证实了高等教育制度上存在着社会地位的差异，往往是有一个好的父母或出生于一个好的地方，比能力和成绩重要得多，贫困子女上大学的机会总是比特权阶层的子弟少得多。有人总结70年代末全球的状况是：“总的来说，高社会阶层的子女受高等教育的机会是低阶层子女的2倍。 ”（注：张人杰：《西方教育社会学论稿》（未出版）第89页。）
三、探讨机会不均等的根源
高等教育大众化虽然使大众受高等教育的机会有所增加，但这增加的机会并不是对所有人都相同的，也就是说高等教育大众化本身并未消除不平等，而且可能使某些不平等现象更为严重。一些研究这样断言：几乎在所有现存的教育制度中，其规模的扩大和效率的提高似乎都在造成更大的差距（注：〔瑞士〕查尔斯·赫梅尔：《今日的教育是为了明日的世界》，中国对外翻译出版公司1983年版。）。这是为什么？于是，从60年代后半期起，以美国为中心，对教育机会均等问题开展了更为深入的探讨。这场讨论从科尔曼调查报告开始，问题的焦点是社会阶层与教育机会均等的关系。1966年美国发表科尔曼调查报告，其主要结论是：在各种学校里，学习成绩主要不是与学校的特点有关，而是与学生本身的社会阶级背景有关。科尔曼调查报告在美国引发了一场大规模的争论，并促使人们思考机会不均等的更深层次的社会历史原因。归纳这些观点，主要可概括为下面两个方面：
1.家庭的经济状况影响教育机会
虽然高等教育日益扩展，但上大学需要承担高昂的费用。当人们尚无力承担教育费用，甚至基本生活需要的满足还无法保障的时候，“上大学”只能是一种美好的理想。即使是免费教育或只需付少量的费用，甚至社会给予一定的援助，也未消除经济不平等的根源，因为这只考虑了教育的直接成本，仍然还有机会成本问题，即因上学而不再劳动所失去的隐性收入。查尔斯·赫梅尔这样提醒人们：“不应忘记，提供奖学金制或贷款往往不能解决贫困家庭所面临的经济问题，因为贫困家庭的孩子上学就不能挣钱。”（注：〔瑞士〕查尔斯·赫梅尔：《今日的教育是为了明日的世界》，中国对外翻译出版公司1983年版。）所以说免费教育并不意味着孩子的教育成本对任何经济水平的家庭都同样为零，当某些家庭仍要靠其子女的这些劳动维持生计时，上大学的机会对这些家庭的孩子来说仍是很少的。教育的直接成本和机会成本使不少贫穷家庭面临日益增多的高等教育机会而无能为力。换言之，教育机会的增加并不是对每一个家庭都相同的，经济的不平等往往也导致教育机会的不平等。约翰·加尔通、克里斯琴·贝克和约翰尼斯·贾斯塔德等共同为教科文组织教育统计处所作的研究得出如下的结论：“经济增长不仅仅伴随着经济不平等……还伴随着教育的增长和教育的不平等——而且目前无论在各国内部还是各国之间，后一种情况似乎都在增长。”（注：〔瑞士〕查尔斯·赫梅尔：《今日的教育是为了明日的世界》，中国对外翻译出版公司1983年版。）这一结论是对86个国家的教育水平和这些国家的成年人在教育方面的分配情况分析得出来的。
2.家庭的文化状况也影响教育机会
家长的价值观念影响子女的成就水平。孩子的价值观很大一部分是在家庭中形成的，家长对教育价值的认定程度、对孩子的职业期望，都会影响孩子的成就水平、对学校的选择等。而不同阶层的家长的这种价值观是不同的，如农民对自己孩子的期望可能是“读完初中就行了”，但大学教授则一定会要求自己的孩子“上大学”。日本1975年的一个全国调查资料表明，对教育渴求程度的约12%可以用其出身阶层的差异来说明，而达成学历水准的约13%则可以由对教育的渴求程度来说明（注：〔日〕友田正泰著，宋明顺译：《教育社会学》，台湾水牛图书出版事业有限公司1991年版。）。
家庭的语言类型影响教育成就。社会阶层不同，不仅运用语言的数量不同，所使用的语言类型也有差异。伯恩斯坦曾把语言分为精密型和局限型两种，他认为，中上社会阶层的家庭由于语言类型重视子女语言的表达及抽象观念的认识，其语言属于精密型。这种较正式的语言需用较多的字条、形容词、副词、附属句、抽象句等，有利于从事逻辑思考。而低阶层的家庭语言属于局限型，句子较短，字条较少，词不达意的情形较多。由于语言类型不同，因而可能发展出不同的思考方式及认知结构，进而影响教育成就。
家庭的文化欠缺或学校教育的文化歧视也影响某些家庭孩子的教育机会。首先，各种考试或测验的文化偏见使劳动阶层的子女处于不利地位。虽然人们一直在努力试图设计不受文化影响的测验工具，但都没有成功。只要存在社会和经济的不平等，任何测验都会带有文化偏见，从而使在文化上受剥夺的阶级处于不利地位，并因此影响他们的受教育机会。其次，学校的文化偏见影响学业成功的机会。由于学校支配性文化是中产阶级文化，因此对中产阶级子女而言，其家庭文化与学校文化有连续性；而对劳动阶级的子女而言，两者则没有连续性。文化体验的连续性与非连续性，导致了学生对学校生活的适应程度不同，从而影响学业成就。
四、给我们的启示
解放以后至今，我国的高等教育取得了巨大的进展，首先是高等学校数目迅速增长；其次是形成了形式多样、办学灵活的比较完备的高等教育系统。虽然目前整体上还基本处于精英阶段，但已逐步注意向大众化方向发展。事实上，发展较快的北京、上海、天津3 市的适龄人口接受高等教育的比率已经达到或接近大众化水平。我们在使高等教育向大众化方向发展的同时，也会遇到机会不均等问题。特别是近些年来，随着经济的发展，人们之间的贫富差距逐渐拉大；而另一方面由于高校实行收费制度等原因，教育费用越来越昂贵，这就给贫困家庭的经济上和心理上带来很大压力，人们困惑；贫困子弟是否还能上大学？大学之门为谁而开？高等教育机会均等问题日益突出。倘若经济的发展不是使人与人之间的关系更加公正，高等教育的大众化不是使教育机会更加均等，那么这无论如何不能说是一种进步。所以，我们必须正视这个问题，在积极发展高等教育的同时，也要热切关注机会均等问题。
收稿日：1998—03—06