从“仿美”到“学苏”：共和国基础教育改革的方向转移，本文主要内容关键词为：共和国论文,教育改革论文,方向论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1674-2338(2010)06-0041-06
自民国时期，中国基础教育的实践改革和理论发展均受到杜威实用主义教育思想的深刻影响。这种影响固然也包含了中国教育家许多的积极探索和理论再创造，但整体上的“亲美”“仿美”则是客观事实。1949年以后，为适应社会巨变与历史转折的客观需要，党中央及时做出了“以俄为师”的战略抉择。与之相应，教育理论界也开始了由“仿美”到“学苏”的时代转型，出自意识形态的立场转变和建设社会主义新中国的政治目的，有必要对旧知识分子进行思想改造，特别要对具有广泛社会影响的杜威实用主义教育思想及其中国化学说进行全面批判，进而系统地引进了苏俄社会主义教育理论。回顾建国初期基础教育改革的这一转折历程，反思其利弊得失，对当代中国基础教育改革与创新不无启迪。
一 杜威实用主义教育理论：从广泛影响到全面批判
1912年，当蔡元培论及“美洲之德弗依”(即杜威)时仅作为众多国外哲学流派之一种——“实利主义者”，并没有给予特别的注重。然而，“五四”前夕，杜威应邀来华讲学，迅即在中国思想、学术和教育界产生了巨大的社会影响，并很快赢得了“西方孔子”的称号。在两年多时间里，杜威不仅做了200多场的各种学术演讲，足迹遍及中国的大江南北，而且其《平民主义与教育》(又译《民本主义与教育》)等主要教育著作也颇受欢迎，《杜威三大演讲》《杜威五大演讲》等演讲稿更是一版再版。在1921年盛夏，杜威离华之际，胡适即断言：“在最近的将来几十年中，也未必有别个西洋学者在中国的影响可以比杜威先生还大。”[1](P.331)实践证明，胡适所言并非夸大其词。
何以杜威实用主义教育理论会在中国产生如此巨大的影响呢？这不仅是因为杜威本身的理论意义和实用价值，更重要的是它契合了中国人的深层思维方式和民族习惯心理，满足了当时中国社会的反封建斗争的客观需要。蒋梦麟说：“我们中国人最感兴趣的是实用。……我们中国对一种东西的用途，比对这种东西的本身更感兴趣。中国思想对一切事物的观察以这些事物对人的关系为基础，看它们有道德上的应用价值，是否富于诗意，是否切合实用。”[2](P.146)“五四”新文化运动时期，新旧文化与教育正处在激战状态，现实当中的封建文化和半封建文化正在做殊死的抵抗，而杜威实用主义教育哲学中的“反传统”之独立自由思想正可化解中国社会与教育发展的燃眉之急。杜威说：“近代科学革命所包含的观察和想象的自由是不轻易取得的；必须为自由而斗争；很多人为争取理智的独立遭受苦难。但是，总的看来，近代欧洲社会先是容许个人背离习俗所规定的反应，然后至少在某些领域、有意识地鼓励个人背离这些反应。到了最后，发现、研究、新的探究和发明或者成为社会的风尚，或者某种程度上成为可以容忍的东西。”[3](P.312)毫无疑问，这种背离习俗的独立自由精神——“智能的个性”是杜威教育哲学的精华，借助其反传统精神，对于激烈批判当时中国根深蒂固的封建主义教育思想无疑具有十分重要的理论价值和现实意义。
正是适应了中国社会除旧布新的现实转型需要，杜威以“经验”为基石、以儿童为本位、以生活为旨趣的实用主义教育哲学观，很快风行起来。[4]
就实践而言，实用主义教育思想引入后即对当时中国高层教育决策和学校教育制度产生了直接影响。1919年10月，全国教育会联合会议定《废止教育宗旨宣布教育本义案》时，就明确表示要以杜威的“儿童中心论”为理论基础，指出：“新教育之真义，非止改革教育宗旨，废除军国主义之谓。……从前教育只知研究应如何教人，不知研究人应如何教；今后之教育应觉悟人应如何教，所以儿童本位教育是也。”[5](P.844)1922年，杜威弟子胡适更借参与起草“新学制”之便，将“适应社会进化之需要”“发扬平民教育精神”“谋个性发展”“注重生活教育”等条款列为新学制的标准，充分体现了实用主义教育思想对“新学制”框架的内在渗透。1923年，“新学制课程标准纲要”正式颁行，围绕新课程所编写的各种教材、读物也都突出了以儿童为中心，实行选课制，强调教育与社会生活的密切关联。在教学法方面，杜威的“做中学”思想得到了广泛传扬，与之相关的设计教学法、道尔顿制相继传入中国，余子夷、舒新城、陈鹤琴等学者在南京、上海等地更自觉地开展“中国化”的新教育实验，从而使杜威实用主义教育学派思想在实践上开始生根发芽。一般而言，此类实验逾越了传统的学科界限，强调“以儿童为中心”去重组课程结构，注重活动课程，改变传统的教学模式，更新教材内容，突出了儿童的自主性和独立性。这些改革实验极大地冲击了人们的习惯思维方式，引发了广大中小幼教师的创新意识和实践探索，在全国基础教育领域产生了十分广泛而深刻的影响。此后，中国学制固然也有过几次修订，但以杜威思想为内核的本质并未发生裂变，“以儿童为中心”的教育观念实际上被普遍地接受。
就理论而言，实用主义哲学确有一套以儿童为中心、以生活为本位的严密的教育思想体系，这一思想体系对中国现代教育理论发展产生了十分深刻的影响。以20世纪二三十年代出版的教育学著作为例，如：王炽昌《教育学》，庄泽宣《教育概论》，汪懋祖《教育学》，吴俊生、王西征《教育概论》，孟宪承《教育概论》等，都自觉不自觉地认同和借鉴了杜威实用主义教育思想。其中，孟宪承编著的《教育概论》就充分考虑到学生的教学情况和个性特点。以陶行知、陈鹤琴、胡适、蒋梦麟为代表的杜威弟子或信徒，都不同程度地结合中国的本土国情进行理论再阐发和实践再探索，从而在反对封建专制主义教育和提倡新文化新教育的基础上做出了自己重要的学术贡献。
应该肯定，杜威弟子们在引入实用主义教育思想过程中作了许多中国化的探索。其中，陶行知和陈鹤琴更结合自己的长期教育实践进行理论上的再创造，提出了独立的学术见解，甚至在某些方面超越了杜威。遗憾的是，建国初期非但没有给予很好的理论总结，而是完全服从意识形态的转向，以政治干预教育。不仅对陶行知、陈鹤琴、胡适等杜门传人做了不同程度的批判，而且对杜威实用主义教育思想进行全盘否定和彻底清算。
其实，早在1945年，毛泽东在《论联合政府》中就已明确地指出：“苏联创造的新文化，应当成为我们建设人民文化的范例。”[6](第3卷，P.1083)但新中国成立之初，不得不面对几百万曾经为旧社会服务过的旧知识分子，对待这些旧知识分子，毛泽东认为固然要使用他们，但同时必须转变其世界观和价值观，必须“对他们进行教育改造”。[7](P.54)特别是电影《武训传》的公映，毛泽东敏感地意识到当时教育文化界的思想混乱。1951年5月，他在《人民日报》社论《应当重视电影〈武训传〉的讨论》中特别指出：“像武训那样的人，处在清朝末年中国人民反对外国侵略者和反对国内的反动封建统治者的伟大斗争的时代，根本不去触动封建经济基础及其上层建筑的一根毫毛，反而狂热地宣传封建文化……难道是我们所应当歌颂的吗？……电影《武训传》的出现，特别是对于武训和电影《武训传》的歌颂竟至如此之多，说明了我国文化界的思想混乱达到了何等的程度！”[7](P.46)此后，便由批判武训开始，殃及对陶行知、陈鹤琴、胡适的批判，更进而溯及对乃师杜威教育理论的总批判。
陶行知在推行平民主义教育实践时曾盛赞过武训“苦行兴学”的事迹，且为《武训传》电影的原动力和催生者；[8](P.13)但他遭到批判显然具有更加复杂的原因，是新中国旧知识分子改造和重建意识形态的一个重要突破口。有人就明确指出：“陶行知的教育思想是应该受到检查的若干旧教育思想之一，不应该因为他本人致力于反国民党的革命斗争而迁就他的教育思想，无原则地加以原谅或赞成。”①甚至断言：陶行知教育思想“从始到终基本上都是贯穿杜威的学说和阶级调和以及发展资本主义生产的资产阶级改良主义的观点”。[9]许多陶门弟子也被迫做了自我批判与深刻检查，并表示与陶行知思想划清界限；有的受到严重警告，甚至被免除职务。据学者统计，“从1951年10月开始，到1953年3月为止，20个月中先后刊载312篇批判文章”。[8](P.21)
正是在这样严峻的政治背景下，陶行知的学术战友陈鹤琴及其“活教育”理论也受到了猛烈批判。其“活教育”理论被定性为“是杜威实用主义教育的翻版，用在半殖民地的旧中国为帝国主义买办阶级官僚资本服务”；批评“‘活教育’和新民主主义教育是根本相反的”；指责“陈先生在上海租界和帝国主义合作，在江西和本国的反动势力合作，并搬用美国杜威实用主义的教育，来替他们服务”。[10](P.17，7，12)这些简单粗暴的批判和定性显然背离了实事求是的原则，完全抹杀了陈鹤琴数十年如一日的本土化新教育探索和其教育理论上的独特创造，是不符合历史实际的。但强大的政治压力也迫使陈鹤琴先后做了11次检讨，违心地承认：“我曾提倡过一种反动教育体系，叫做‘活教育’。‘活教育’名义上是反对当时‘读死书，死读书，读书死’的形式主义教育，但实际上却是一种杜威个人主义的狭隘的实用主义教育思想的翻版。”[11](第5辑，P.214)
陈鹤琴被批判时还同时受到毛泽东和周总理的接见，虽然他心里有委屈，但仍然十分感动，诚恳地接受了思想改造。如何对知识分子进行更有效的改造，显然需要瞄准更大更典型的目标更大更典型的目标。经过反复酝酿，遂将目标锁定在“胡适”这一对旧中国知识分子产生广泛影响的“资产阶级唯心论的代表人物”上。对此，郭沫若解释说：“中国近三十年来，资产阶级唯心论的代表人物就是胡适，这是一般所公认的。胡适在解放前曾被人称为‘圣人’，称为‘当今孔子’。他受着美帝国主义的扶植，成为了买办资产阶级第一号的代言人。”[11](第1辑，PP.9-10)学术界和教育界很快从批判胡适思想的《红楼梦研究》入手，渐次深入到对胡适思想的全方位清算。一时间，胡适思想成了“反动思想”的代名词，许多批判文章都是在醒目的标题上指出其思想上的“反动”性质。以北京三联书店1955年汇集出版的《胡适思想批判》(论文汇编)为例，其中第一辑16篇署名文章中就有7篇是这样上题的：
1.《批判胡适的反动政治思想》(汪子嵩等)
2.《清除胡适的反动哲学遗毒》(王若水)
3.《批判胡适反动的历史观》(周一良)
4.《肃清反动的资产阶级哲学思想实用主义的影响》(杨正典)
5.《批判胡适哲学思想的反动实质》(孙定国)
6.《胡适反动思想给予古典文学研究的毒害》(陆侃如)
7.《胡适思想的反动本质和它在文艺界的流毒》(蔡仪)
一些教育理论工作者也踊跃地参与到“胡适批判”的行列中来，有学者明确指斥“胡适的思想是最腐朽的资产阶级的思想，又是十足的充满奴性的买办阶级的思想”，“他的反动思想在教育上的影响还是很大的，必须彻底加以肃清的”。[11](第3辑，PP.339-345)也有学者否定胡适有“系统的教育理论”，但同时指出：“反动的实用主义教育理论经过胡适的传播，胡适的思想又经过旧中国教育界的传播，流毒是很广的。批判胡适反动思想，认清他的思想在教育学上的影响，从而肃清他的思想遗毒，提高我们的教育思想水平，是很有必要的。”[11](第5辑，P.212)
不过，在许多批判者眼里，胡适只是杜威思想的传声筒；更重要的是要对杜威及其实用主义教育思想展开全面批判，才能从根本上转变人们的意识形态立场。对此，教育史学家曹孚在《杜威批判引论》(人民教育出版社1951年)中写道：“杜威的教育思想支配中国教育界三十年”，强调“假使我们要批判旧教育思想，我们首先应该批判杜威。……批判杜威是新旧思想战线上的一个重要战场。”[12](P.23)正是站在这样的理论高度上，曹孚对杜威教育理论的核心思想——生长论、进步论、无定论、智慧论、经验论作了系统的分析和批判，指出：“杜威的教育理论可以分为两方面，他的社会哲学与他的方法论。他的社会哲学的反动性是显而易见的……他的方法论，主要地以他的知识论与经验论为基础的，却有着外部的引诱性，甚至还包含有某些在反形式主义的意义上的积极东西。”[12](P.6)应该肯定，曹孚对杜威教育理论的批判固然免不了政治上的火药味，但还是有一定的理论深度。既指出其“社会哲学的反动性”，又肯定了其方法论上所蕴涵着“反形式主义”的正面价值，具有一定的辩证法。
但总体而言，在过于高涨的意识形态历史背景下，杜威及其实用主义教育思想确实遭到了简单化的政治批判。如：称“杜威的教育哲学是美帝国主义的教育哲学中最反动的一个学派。杜威是帝国主义社会最狡猾的拥护者，是华尔街财阀大王的高级宣传员。”[11](第5辑，P.219)也有学者指斥其“实用主义教育学具有强烈的反动政治要求和明显的帝国主义目的，但它却以温和的语句掩盖残暴的目的，处处伪装着关心教育的前途，这就使少数人对这种教育学的阶级本质模糊不清。”[13](P.16)还有学者揭露其教育无目的论，“只是把资产阶级反动的目的隐蔽起来，而以超阶级、超政治的‘为教育而教育’来欺骗人们的一种诡辩。”[11](第5辑，P.233)很显然，杜威教育思想被当作马克思主义的劲敌，要求在不同场合进行深刻揭露与批判。
二“以俄为师”：前苏联教育理论的移植与反思
与全面清算杜威实用主义教育理论及其中国化学说相呼应，中国教育理论与学术界秉承中央高层领导指示，积极致力于前苏联教育理论的系统引入和全盘移植。
作为社会主义国家的样板，前苏联始终是毛泽东心目中的指路明灯和光辉典范。在新中国建立前夕的1949年6月30日，毛泽东就明确指出：“(苏联)在列宁和斯大林领导之下，他们不但会革命，也会建设。他们已经建设起来了一个伟大的光辉灿烂的社会主义国家。苏联共产党就是我们的最后先生，我们必须向他们学习。”[6](第4卷，P.1481)同年10月，刘少奇在中苏友好协会总会成立大会上也表示，我们建国同样必须“以俄为师”，认为经济学、银行学、财政学、商业学、教育学等许多新科学知识，“只有从苏联才能学到。”[14](P.4)1950年2月，中苏双方正式签订了《中苏友好同盟互助条约》，从而使“以俄为师”的政策导向和“一边倒”外交方略进一步明朗化。
正是在“以俄为师”的宏观政策导向下，教育学术界很快掀起了学习前苏联教育经验的高潮。起初，毗邻前苏联的中国东北地区率先积极地开展学习前苏联教育的各种活动，不仅派教师到苏联中学参观，而且也经常请前苏联教师到东北来介绍教育经验。仅1949年至1951年，当时的《东北教育》刊物就发表了89篇介绍苏联教育的文章。[15]与之相应，《人民日报》《人民教育》等当时重要报刊也连篇累牍地发表了介绍苏联教育经验的论文。1952年11月，《人民教育》隆重推出了《进一步学习苏联的先进教育经验——迎接中苏友好月》的社论。社论肯定了新中国建立以来学习苏联教育经验所取得的成绩，强调今后应该更加“彻底系统地学习苏联的先进教育经验”，指出：“苏联的教材、教法以及教育理论、教育制度，不只是社会性方面和我们最为接近，并且在科学性方面也是最进步的。……我们的教育要为工农服务，这更是任何资本主义国家所没有的，这正和苏联相同，更是只有学习苏联的经验，才能较快较好地完成我们的教育任务。”[16]毫无疑问，这一“社论”进一步激发了人们业已形成的学习前苏联教育经验的热情，各种各样的前苏联教育理论和实践经验均被更加快速地引入中国。
除人们熟知的凯洛夫《教育学》1948年及1956年版被及时引入，在中国人民教育出版社翻译出版，发行量多达50万册外，前苏联《教育学》在中国出版的还有：冈察洛夫著、郭从周等译的《教育学原理》(人民教育出版社1951年)；叶希波夫、冈察洛夫编，于卓、王继麟等译的《教育学》(上、下册，人民教育出版社1952-53年)；斯米尔诺夫著，陈侠、丁酉成译的《教育学初级读本》(人民教育出版社1953年)；申比廖夫、奥戈罗德尼柯夫著，陈侠、熊承涤等译的《教育学》(人民教育出版社1955年)；普希金著的《教育学讲义》(北京师范大学出版社1952年)；杰普莉茨卡娅编讲，华东师范大学教育系教育学研究班翻译室译的《苏维埃教育学讲义》(华东师范大学出版社1957年)，等等。此外，内藏着马列主义精髓和苏联社会主义实践智慧的教育理论著作也被广泛地导入。如：安·谢·马卡连柯著，刘长松、杨慕之译的《论共产主义教育》(人民教育出版社1954年)；加里宁著、陈昌浩译的《论共产主义教育》(言论选集)(外国文书籍出版局印行1950年)；恩·伊·包德列夫著，李渊庭译的《学生的共产主义道德教育》(人民教育出版社1956年)；克鲁普斯卡娅著，卫嘉译的《克鲁普斯卡娅教育文选》(人民教育出版社1959年)，等等。这些著作直接源自当时前苏联的社会主义教育实践，蕴含有远大的共产主义理想和集体主义精神，对新中国的教育改革与发展产生了重要的指导和借鉴作用。据学者统计，截至1957年11月，新中国“一共翻译出版苏联教育书籍360多种，1000余万册。”[17](P.221)
与各种教育理论著作的积极引进相呼应，我们还主动开展了各种形式的中苏教育文化交流。不仅有计划地定期组织形式多样的赴苏教育考察团，同时也热情地接待了许多前苏联文化教育代表团，邀请前苏联教育专家来华讲学和作报告。凯洛夫、波波夫、普希金、崔可夫、杰普茨卡娅等前苏联教育专家均先后来华讲学，或开设教育研究班，或深入到中国中小学的实际课堂教学实践。其中，普希金对“《红领巾》教学案例”的点评曾对全国中小学语文教学改革实践产生了十分重要的影响。凯洛夫也于1956年底亲自来华，虽然仅在中国待了20余天，但他先后在中国的北京、上海、重庆、广州等地做了多场教育学术报告会和座谈会，从而再次掀起了国人学习凯洛夫《教育学》的热潮。
为了帮助国人更加有效地学习前苏联《教育学》，许多著名教育理论工作者还主动参与宣传前苏联教育思想和改革主张，力求最大限度地社会化、通俗化和大众化。如：华东师大著名教授曹孚就曾应上海市教育局邀请，于1952年至1953年，先后为当时上海的广大中小学教师做了四次“小学教育讲座”(后更名为“教育学通俗讲座”)，深受教师们的欢迎。在他看来，我们“学习苏联的教育工作经验，就要学习苏联的教育学。”[12](P.64)对于如何学习前苏联教育学？一些德高望重的学者教授也积极地参与了进来，主动承担前苏联教育学的义务宣传工作。以华东师范大学为例，时任华东行政区教育部长的孟宪承就主动承担了学习凯洛夫《教育学》第一篇“教育学总论”和第二篇“教学理论”的辅导报告。还有一些学者，如：华东师范大学的张文郁教授、胡守芬教授还应邀在上海电台播讲前苏联教育学，让教育贴近市民，使全社会都来关心学生的道德、情感、学业等问题，全方位地关心学生的健康成长。应该肯定，以凯洛夫《教育学》为核心的前苏联社会主义教育理论不仅被系统而全面地引入，且在中国的中小学校实践领域产生了十分广泛而深入的实际影响。
综上所述，新中国建立以来杜威实用主义教育理论及其中国化的代表人物均遭到了不同程度地“清算式批判”，而前苏联的社会主义教育理论与经验则被“一边倒”地系统引入，出现了共和国基础教育改革由“仿美”到“学苏”的方向转移。面对这一意识形态的深刻变化，尽管也有学者表示异议，担心“教育学几乎成了无儿童的教育学”(陈友松语)；但这些担心很快就遭到了指责和批评，并被认定为“反对学习苏联教育学，企图恢复实用主义教育。”[18](P.113)事实上，无论是杜威的实用主义教育思想，还是苏俄的社会主义教育理论，都是特定社会历史的产物，都不应该盲目地照搬和全盘地移植，都必须结合国情和满足本国学校变革实践的内在需求，进行深层次的中国化改造；反之，再先进的学校变革也只能走向单一化和模式化。
诚然，20世纪50年代初教育界大力引进包括凯洛夫《教育学》在内前苏联社会主义教育理论，广大中小学师生更掀起了学习、实践凯洛夫《教育学》的高潮。从统一的教学计划、教学大纲到统编的全国教科书，从严格的学科课程到固化的课堂教学六环节——组织教学、检查作业、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业，从高标化的政治理想、片面化的阶级意识、程式化的集体主义观念到苏式的班主任与教研组制度，我们都学得津津有味。这固然是由于当时复杂而严峻的国内外政治局势所使然，社会主义先驱——前苏联的亲善与老牌帝国主义——美国的封锁构成了十分强烈的政治对比，致使我们教育改革的方向转移过多地关注了政治因素，忽视了教育学术发展的内在逻辑，以致于50年代后期批判凯洛夫《教育学》时也充满了政治斗争的火药味。概言之，20世纪前期“仿美”期间陶行知、陈鹤琴、雷沛鸿等少数教育家所致力的新教育中国化探索仍然是我们当代中国基础教育改革的重要财富，有必要进行深入的经验总结；同时，20世纪50年代后期瞿葆奎等学者所提出的“教育学中国化”，确实是教育界“学苏”之后的深刻教训，它昭示着中国基础教育学术变革与发展的基本方向。
注释：
①参见《人民日报》1951年6月2日刊登的《清除武训一类的错误思想》一文。
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