当代东西方德育发展的比较与反思，本文主要内容关键词为：东西方论文,德育论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
改革开放以来，从最初的教育经验与实践的译介，到后来深度的理论比较与解读，国内教育学界对西方德育领域的研究，一直呈方兴未艾之势。对西方理论与实践的持续性关注，既反映了20世纪后半期以来国际德育蓬勃发展的基本面貌，也极大地促进了国内德育的变革与发展。英国比较教育学家萨德勒(M.Sadler)有一句名言：“学校之外的事情甚至比学校内部的事情更重要。”①进入21世纪以来，面对经济全球化的浪潮，不同民族、文化与文明之间交流的频度与深度前所未有，而不同形态的道德与价值的碰撞与冲突更是其中主要的内容与要素之一。面对这一趋势，当前各国政府和理论界都在重新思考和评估德育的地位与发展问题。世界范围内德育的再次复兴或深度发展，也将成为当前一个重要命题和热点。东西方比较的视角恰恰可以更好地将问题展开，并为人们进一步思考德育的未来发展带来有价值的思考与启迪。 一、东西方德育形态发展：从知性到理性 道德或德育的出现，意味着人类开始从混沌与蒙昧的生活中走出，因而德育在一定程度上代表了生活的本质形态。因此，道德生活与教育的发展，又与人类文明的进步息息相关，甚至在某种程度上，德育的发展成熟度成为了人类文明或文化发展状态的“风向标”。这一点几乎同时反映于东西方人类社会与生活发展的历史长河之中。纵观人类历史中的各种道德教育，从古至今，人类经历了开启认知的生活蒙养、维持信仰的宗教教化、祛除蒙蔽的理性启蒙以及培养公民的价值教养等不同阶段、不同形态及不同重点的德育形式。 (一)开启认知的生活蒙养 从社会历史发展的宏观角度来看，东西方文明、文化的发展，在特征上虽然表现出了很大的差异性，但从发展的最终方向与结果来看，却又体现出了殊途同归的效果。比如，大约在中国的春秋时期(公元前770-公元前476年)，东西方世界不约而同地出现了文化井喷及百家争鸣的现象，形成了人类文明史上空前绝后的奇观，诞生了很多思想巨人。他们的教育理论也都具有穿透时空的影响力，深刻地左右着东西方社会与文明的发展轨迹，分别成就了东西方伦理学及德育理论的人文思想基石。其中最大的一个共同点就是，苏格拉底和孔子两人都主张人本位或以人为本，注重对伦理、道德的讨论和研究，主张德行一致、社会和谐等理念。 以公元前300年作为人类文明发展史上的一个分水岭，在此之前人类文明处于蒙昧期，之后则走出了蒙昧，进入到文明的自觉自醒阶段。一个有意思的现象是，在公元前300年左右，在地球的两端——希腊和中国，人类几乎是同时走出了文明的蒙昧期。人类文明的开蒙，同时也标志着东西方德育发展的肇始。从最初社会意识的口耳相传的德育开始，直到后来的宗教教化，基本上都没有仔细划分彼此的界限和范围，是一种综合的德育。但这种德育实际上也包含了众多学科中的知识启蒙教育，教育的过程就是传授与生活常识、习俗与准则等相关知识的过程，这可以称作“知性蒙养”或“生活蒙养”。尤其是自苏格拉底时代开始，“知识即美德”成为了(西方)道德教育的一大传统。东方虽未见到明确“提法”，但以生活常识为主的各类蒙养教育，也一直承担着相同的德育功能。知性启蒙开始受教育者的基本认识，启发智慧、摆脱愚昧、祛除成见。可以说，人类的历史就是一部不断自我认识，不断自我启蒙的历史。 虽然在学校教育出现后，东西方都出现了初级“分科”形式的各种教育，但其最终目的仍然是为德育服务的，将德育寓于知识的启蒙教育过程之中。例如中国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、蒙学和古希腊时代柏拉图和智者们提倡的“七艺”(算术、几何、天文、音乐、文法、修辞、辩论术)，主要也是涉及生活、社会、历史等方面的常识的学习，德育与智育的目标和内容是一致的和重叠的。开启认识的知性启蒙将人的品德看作智慧，基本伦理原则是“正确的思想必然导致善的行为，错误的思想必然导致恶的后果”②。“德性变为理智的一种形式，强调了知在人的品德中的支配作用，从而开启了西方重智的德性论传统。”③以知识为主的德育后来一度成为历史主流。毫无疑问，德育的内容要求符合当时的实际，也顺理成章地成为了发展的重点。 (二)维持信仰的圣典教化 在人类原始社会状态下，图腾崇拜是生活的中心，也是已知的最古老的宗教教化的形式之一。维特根斯坦(L.Wittgenstein)将宗教与道德等同视之，并将它们一并看成是“人的心灵的一种倾向的记录”④。这种对信仰教化的肯定，正如早期人类将智育等同于德育的看法一样本“无可厚非”，但历史上，德育生活知识的蒙养传统的“度”总是难于把握，经常被任意地利用和夸大。很明显，这些因素自然包括宗教、政治等。德育一度被抬高到很重要的地位，成为了教师和学生开展教学和学习都必须围绕的中心。尤其是在中世纪或儒教圣典化时代，对宗教德育内容及其解释的学习，居然成为学校德育的核心工作。宗教道德的内容识记或者对其解释，成为了受教育者们道德行为的标准和规范，甚至可以替代司法程序。德育的启蒙特征实际上已经远远地脱离了生活基础，也完全脱离了早期人类德育的朴素启蒙特征，这时的德育就不再是进行知性的启蒙了，而更多的情况下是在蒙蔽真实的道德生活知识，以生活蒙养为主旨与内容的教育似乎逐渐淡出了德育的视线。 在西方，德育的这种形态集中地体现在了欧洲的中世纪时期《圣经》的圣典化方面，特别是从奥古斯丁(St.Augustine)到宗教改革的一千多年时间里。在东方，儒家典籍的圣典化所服务的目标，也成为维持与传播儒教的“类宗教”性质的价值谱系——五伦(仁、义、礼、智、信)道德体系。伴随儒教的传播，日本及其他亚洲地区的德育也深深受到了中国的影响，如镰仓至室町时代的日本武士道教育等⑤。在佛教等宗教兴起之后，外来宗教与东方古典的神秘主义传统相结合，更是将这种信仰道德的教化推向了登峰造极的地步。当然，最为典型的表现，莫过于东西方都曾先后出现了“经学决狱”与“中世纪的裁判所”。世俗的统治阶级利用这种圣典的教化力量，以虚幻的信仰维系着自身的统治。 随着历史的发展，首先在西方，特别是在宗教改革与文艺复兴运动的洗礼和影响之下，信仰教化的德育形态开始发生巨大的变化，德育开始既强调艰苦奋斗与节欲、勤奋的价值观，也允许科学知识的传授与传播。这一变化促进了学校教育的普及与发展。此时德育的主要内容仍散发出浓重的“神学”意味，教育体系也仍是以严厉灌输的方式为主的，但其价值取向明显地已导向了新兴的社会群体——资产阶级。以原罪论为中心的宗教德育开始解体，人道主义、乐观、积极向上、热爱自由、追求平等和合理的享乐等新的道德观，在人文主义的学校中开始取代天主教会的道德观。尊重儿童开始成为一些“激进”的教育家的强烈诉求。 (三)祛除蒙蔽的理性启蒙 直到信仰时代结束，在近代启蒙运动于欧洲兴起以及东方封建统治结束之后，德育的本体功能才逐渐恢复和发展起来。因此，祛除信仰时代圣典教化的蒙蔽，提倡理性与科学的启蒙，就成为了新的德育使命。经过东西方“中世纪”长期的蒙蔽教化后，人类急切需要获得“光明”。近代科学的大发展给了人们一个机遇，这就是启蒙时代的来临。康德(Immauel Kant)认为：“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态……要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号。”⑥科学使得人们对知识的认识更进了一步，知识的学习不是被动地得到，而是要经过理性。混沌朦胧状态的笼统德育随着科学的发展而逐渐明晰化或专门化、科学化和系统化，新时代的精神需要德育得以发扬光大，当然需要学校领域重新构建德育。在这样一个启蒙的时代，谁又会拒绝德育的启蒙特征呢？ 科学的发展为启蒙运动剥离德育的宗教功能，提供了有力的武器。启蒙的这种挣脱鬼魅统治的“祛魅”(disenchantment)，从根本上意味着对信仰的颠覆。在这样的历史条件下，德育的启蒙传统被正式地推向了历史前台。随着教化逐渐变为学校教育中的德育时，对宗教或经典权威的祛魅和理性精神的宣扬，也就成为了科学化后德育理论的主要内容，当然，也相应地为处于发展阶段的资本主义重新塑造了时代精神或价值观。这一时代道德价值的谱系也就自然被更新为“人性、善意、天赋人权、自由、平等和博爱”，以及“任良心所之、信教自由、机会平等、经济自由以及在法律面前人人平等”等内容。⑦德育以自己的科学化形式，即专门的学校教育形式，表明道德启蒙的主要途径是用知识、理性、科学启迪人们的愚昧无知、传统偏见，打破旧的风俗习惯。 (四)培育公民的价值教养 近代学校德育的主要变化有四条：第一，学校德育的世俗化；第二，学校德育的民主化；第三，学校德育的组织化；第四，学校德育的科学化。⑧这一过程既可称之为启蒙过程，也可看成是德育古典时期的本体功能的“复原”过程，其中主要的功能之一就是以服务于社会发展为主旨的公民道德教育。公民德育功能的突显，实际上也在一定程度上厘清了德育与政治、宗教以及智育等之间错综复杂的关系。在东方尤其是我国古代的道德教育中，“教人以洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身齐家治国平天下之本”⑨。这里所反映出的道德启蒙的核心与宗旨，或许可以算作东方公民价值教养的起源。在19世纪的美国，从霍尔(G.S.Hall)认为的应该教给儿童的内容来看，已和今天的公民道德教育没有多大差异。自柏拉图以来，公民教育实际上已经成为了德育中一个永恒的话题了。⑩其实在大多数启蒙思想家看来，启蒙的不仅仅是一种智慧，还意味着一种公民价值的教养或教育。自启蒙运动之后，古希腊的公民教养的精神也在被重新发现价值，并被赋予新的启蒙时代内涵。因此，即使是知识或智慧的启蒙、理智或理性的启蒙，其最终目的皆是含有公民价值教养意蕴的启蒙，无非是不同时代的德育形态表现不同而已。 近代科技的力量极大地促进了资本主义经济的大发展，更加促进了公民道德教育向前迈进了一大步。在人类文明的下一个标志时间点即1800年之后，人类文明开始进入了所谓的“自主”阶段——可以是自主地发展也可以是自主地毁灭，这当然取决于人类的智慧和选择。在这一“自主”阶段，个人主义或自由主义的德育企图空前高涨，甚至在西方出现了德育无所适从的矫枉过正的局面。相比于西方，东方德育在总体上带着民族国家自决与社会解放运动的余热，始终将公民或社会价值的教养突出地列为德育的主题与取向，但德育实践中的个体与社会的价值导向之间的激烈矛盾仍然明确地表露出来，并经常出现与西方类似的僵硬的对立局面。东西方德育也将这种问题与冲突，直接带入了德育的现代化或当代发展的过程之中。关于这一问题的诸多的分歧、选择或“反反复复”，也标示了当代德育复杂而又矛盾重重的多元化现状及其未来发展历程。 二、东西方德育理论比较：关于美德是否可教的“争论” 德育理论既是对德育实践的高度概括，同时也是德育实践的先导性的指引。在古典时代，东西方都曾经涌现过经典的伦理学或德育思想与理念，如古代中国的儒家伦理对东方德育实践，古希腊的基督伦理以及奥古斯丁的宗教伦理理念对西方德育实践的本源性影响等。这些理论源泉奠定了东西方近现代德育实践范型的基础，并为现当代德育理论的科学化与专业化确立了基本轮廓与发展轨道。虽不至于将古典理念奉若神明，但在看待东西方德育理论的现代发展时，我们却不应该忘记这些传统伦理智慧的根源性提示与影响，尤其是现当代各种理论流派到底该如何确立自身对于“美德是否可教”这一古典遗产的基本“立场”。 (一)德育理论的古典承继：德化与立德 西方古典时代以及东方的传统德育重视“德化”(to moralize)的功能与作用，而自近现代之后的西方德育理论则越来越重视“立德”(to establish morality)的理念与思想。维特根斯坦曾仿照叔本华(A.Schopenhauer)的口吻说：“德化亦难，立德更不可能”(To moralize is difficult，to establish morality impossible)(11)。德化还是立德？这一问题是近现代理论界对于古典时期“美德是否可教”问题新的承继性阐述。在不同的历史时期，理论界对该问题的不同回答，构成了不同的德育理论的基本取向。不可否认的一点是，相对于东方世界的“保守与沉闷”，近现代德育理论大发展的主要舞台处于以欧美为主的西方世界。除去中世纪时代宗教或信仰理念“膨胀性”阻隔外，及至近现代，特别是以欧洲为主的西方世界，涌现出了许多在伦理学或德育理论方面具有较大影响，且在与古典理论的承继与联系方面作出突出贡献的各种理论流派。这些流派主要出现在：理性主义传统及其相对面的经验主义传统之下的情感主义、受到理性主义激发的功利主义理论、教育领域中涉及德育的伦理理论及其在现当代的发展。这些理论分歧的核心，就在于对德育实践中的德化与立德理念的争执。 在近世的欧洲，康德所处的时代造就了他的德育理念以神(先天的、不可证明性的道德法则)、自由和幸福作为目的论体系的前提或德性的最高，这是当时时代特征(反抗封建时代的旧的教化)的真实写照。他的理想化的理论体系在当时而言，不仅回应了经验主义的问题，而且直接激发了后来的道德情感论与功利主义伦理及德育理论的发展，并且这种影响也在一定意义上“影响到了马克思主义”(12)及现当代的许多德育理论。“与浪漫主义运动有亲缘关系”和喜欢“读《爱弥儿》”(13)的康德，从牛顿那里领悟了法则，从卢梭(J.Rousseau)那里看到了自由，从休谟(David Hume)那里认识了价值的意义。他汲取了这一切，用他的理性主义精神和方法，建立了一个空前庞大的思辨道德学说体系。(14) 理性主义、经验主义统摄之下的近现代的情感主义、功利主义、实用主义、自由主义、宗教伦理以及马克思主义等，构成了近现代德育理论的主要的伦理主张，也成为了沟通古典德育理念与现代德育理论的桥梁。这股理论潮流，“交互渗透汇合，构成了德育思想发展的主流，也为现代西方伦理学的发展作了历史的铺垫，布下了特定的道德文化的历史背景”(15)。从德育发展的历史事实来看，德育总是在不同程度地、自觉或不自觉地受到这些思潮的影响，总是时不时地要在德化与立德之间作出选择。当然，这种影响与选择却并非“简单的历史连续，而毋宁是一种包含着辩证肯定与否定的突变和飞跃，是崭新历史条件下的理论连续和中断，这便是西方伦理学的古典终结和现代转折的基本理解”(16)。这种辩证式的突变与飞跃，实际上孕育着德育理论更大的革新与变革。 (二)德育理论的现代构型：科学与多元 近现代西方伦理学领域或理论思潮发展中的德化与立德理念之间的冲突，成就了现代阶段的专门德育理论的构型及其不断变革，如赫尔巴特(J.F.Herbart)等的德育思想。当代，在走向德育科学化的现代构型方面，西方德育理论始终走在了时代的前列。虽然由于种种历史的局限，东方德育在起步阶段就表现得滞缓而步履蹒跚，但其基本的发展路径与方向却步入前者的“后尘”之中。赫尔巴特以其独有的“学究式”思维气质，向世人展现了他对科学与精确性的执著追求。这也使得他能够完成夸美纽斯(J.A.Comenius)和裴斯泰洛齐(Pestalozzi)等人所定下的但无法完成的目标：将教(德)育从一种直觉式的(intuitional)思维和实践领域，“改造”成为一个学术性学科。(17)对于德育而言，作为“思辨哲学的反对者，赫尔巴特毕竟是一个严谨的唯理主义者”。他认为，“真正的知识是自相一致的概念的体系”(18)。因此，德育也不能例外，必将走上科学化、专业化与现代化的道路。“赫尔巴特及其学派，为德国和许多其他国家的初等师资培训，发展和改善了一系列教科书。至于赫尔巴特学派最终走向形式主义(formalism)，这并不是赫尔巴特的错误。”(19)这种“形式主义”的“危害”或者发展变形，使得德育的理论发展逐渐脱离了赫尔巴特这个“实在论者”或者“康德派”(20)最初所强调的生活实践基础，而发展成为一种非常呆板、强调权威和灌输的规训式的形式主义的道德教育模式，这也成为了后来杜威及进步主义生活德育理论兴起的主要缘由。 德育理论的科学构型之后的关键问题与时代主题，可能还不是形式与实践或生活与规范的取舍与选择，主要还应该是对于道德思维或理性的把握与理解。对理性的关注与争论，一度成为20世纪中后期德育理论现代化发展过程之中的一个核心命题。当代特别是20世纪以来的理论家们，如涂尔干(重视自然学科而非人文学科的德育功能(21))，威尔逊(J.Welson)，柯尔伯格(L.Kohlberg)，价值澄清、体谅或关心学派及反德育理论家们，都是重视理性或道德思维能力德育观的代表者。他们的学说对20世纪50年代以后欧美各国的教育实践产生了广泛而深远的影响，引起了各国政府的高度重视，在一定意义上推动和促进了世界上其他国家和地区(包括“东方”)学校德育的深刻变革。及至20世纪末，德育领域之中这股强劲的科学化的“西风”，很快便覆盖了东方以及世界其他角落：世界范围内的现代学校教育体系以及初、中等学校中德育制度化与普及化的现实，正是这种理论特征的明确例证。除了理性“方案”之外，麦克菲尔(P.McPhail)、诺丁斯(Nel Noddings)等人主张尊重儿童人格，引导他们设身处地地去体谅他人、学会关心，并动之以情地开展德育等理念，还是从另一方面为学校德育提供了指导和依据。 (三)德育理论的当代进展：全球化与本土化 20世纪无疑是一个德育理论喷涌迭现的时代，历史上没有哪一个时期能像近百年来有如此众多的理论家和思想家涉足德育领域。他们围绕德育的性质、目的、任务、内容和方法等根本问题对传统德育的理论和实践进行了批判，从而提出了五花八门的德育学说，形成了许多理论流派和模式，使20世纪的德育领域出现了空前繁荣的局面。当然，除了西方德育理论之外，前苏联以及我国等社会主义国家的德育理论体系，也同样为德育理论的科学化发展作出了自己独有的贡献。当代德育理论与变革发展越来越呈现多元化、异质性的趋势。每一个体系都试图依靠其包容性、解释力、预测力、可检验性、成果性、一致性、简单性甚至中立性的道德概念和语言来克服被说成是盛行体系的弱点，为采纳它提供强有力的阐释与理由，并相互提供理由。 科学化德育理论兴起之后所出现的德育理论的多元局面，实际上潜在地反映了代表传统的德化理念与代表理性与现代的立德理念的固有冲突特质。这种状况本身也向人们展现了当代德育理论所处的全球化时代的深刻背景与现状，即(社会本位意义上的)国家主义与个人主义、绝对主义与相对主义、社会主义与资本主义以及民族主义与世界主义伦理之间的激烈对峙局面。然而，在全球化的强势声音掩盖之下，人们看到的基本情况似乎是：各对矛盾中的后者似乎更占优势地位，因为“后者”代表着当今世界不可避免的一个现实——全球化。 当代德育理论实际上已经注意到了全球本位的取向，如前面提到过的生态伦理学、科学的人道主义学说和社会关心教育哲学等。檀传宝将德育全球化的表现概括为两个方面：“第一是影响的全球化；第二是主题的全球化。”(22) 然而在全球化“胜境”的掩盖之下，更多民族的或地方化的本土德育理论该何去何从？全球化本身似乎也成为了一把“双刃剑”：推进全球化的趋势愈加明显，本土化的反作用力便愈加突出。特别是随着人们对全球化的认识越来越全面与深刻，尤其是当东亚等国家与地区在短短的时间内取得经济发展的奇迹之时，人们更有理由相信这种“奇迹”实际上与这些国家与地区长期高度重视对国民的思想政治教育和民族文化、民族精神的教育是分不开的，而这些教育成果的取得又与政府对儒家伦理理念的继承是分不开的。当代的东方世界(至少在东亚)已经开始重拾本土信心。这主要表现在：我国正以儒家伦理为基础，构建着具有中国特色的社会主义德育理论体系；新加坡将儒家伦理作为学校德育的课程内容，设立专门的学习时间与课程，推出儒家伦理教材与读本如《三字经》《儒家伦理》等；韩国将儒家伦理定为学校德育的灵魂，通过传播儒家伦理来达到铸造韩国民族精神；日本民族的深层心理，一直接受和沿袭着儒家伦理的价值取向等。西方现代德育理论与儒家伦理精华及东方文化传统，在这里受到了“同等”重视。本土化的德育理念与传统，在一定程度上制衡或平衡了来自西方的各种思潮，并以自己的方式“改造”着全球化的影响。 三、东西方学校德育现状：“争论”之后的共识 20世纪中后期以来，德育的发展经历了数次的大起大落，这当然是与大的社会和时代背景的快速转换及变革分不开的。特别是随着欧美主要资本主义国家工业化与现代化的基本完成，科技的迅速发展也不断地对人和社会的发展提出了许多新的价值诉求。而在另一些国家和地区，现代化的使命与任务尚在进行之中，它们更是面临着更加复杂的道德现实与价值变革的压力。20世纪以来传统德育与新德育的激烈争论虽然仍然在继续，但上述一些因素正在以合力的方式，裹挟在全球化的浪潮中给东西方德育发展“送来”了很多共识：大多数国家陆续取消公立学校中的宗教课程；强调人在教育中的主体地位；开始开展有关儿童品德形成发展的研究等。(23) (一)东西方国家学校德育目标：传统价值的复兴与巩固 新的时代背景与社会发展要求复兴传统德育价值。20世纪中叶，在冷战的对峙格局下，东西方德育的发展都不同程度地迷失了方向，出现了所谓的“去道德”与“荒漠化”的状态。在“颓废形骸的嬉皮士”(24)与席卷全球的反叛性的学生运动中，传统的道德价值受到挑战，激进的相对主义、个人主义与自由主义成为青少年推崇的流行文化价值。这种局面既是对冷战格局下政治功利与压制的“德育”的反抗，也是人们长期积压的、要求对传统强制灌输式德育模式进行变革诉求的爆发。正是在这种时代背景之下，以价值中立或相对主义等为诉求的价值澄清等德育理论流派，开始受到师生的接纳与欢迎。但随着教育实践的深入，人们逐渐发现，完全倡导价值中立与绝对的道德相对主义显然会带来更为严重的问题：“这几十年来，道德教育已经亮起了红灯，在公立学校里问题更是严重。道德相对论者及多元文化的鼓吹人士联手将道德规范与行为的教学逐出校园……公立学校的老师只教导普遍认可的规则，但并没有告诉学生有绝对的对与错的标准。”(25)随着冷战的结束特别是自“9·11”以来，无论是各国政府还是德育理论界，都发出了复兴传统价值的强烈呼声。这一呼声自然而然地也反映在了各国德育政策目标的制定过程当中。 当代各国均重视通过法律和体制的干预形式来确保传统价值在学校德育中的复兴。由于东西方都意识到，学校德育可以为国家实现其政治或意识形态目标提供保障，因而均从法律、体制与价值取向等角度，对德育目标作出了明确界定。例如，品格教育在1994年被美国国会认可，总统为此签署了改进美国学校法案，教育部也开始为12个州的品格教育发展拨付专款等。(26)英国在《1988年教育改革法》中明确了学校德育的使命与要求，教育标准局(OFSTED)学校督导的重点是督察学生在精神、道德、社会和文化等方面的发展。(27)德国通过《基本法》，各联邦州通过《宪法》以及各种教育法规，对与德育相关的内容做出了合法性的说明。(28)20世纪90年代后的日本则在各版本的《学校指导要领》里提出了许多新的德育政策与落实策略。与此同时，东西方各国在德育政策中强调德育体制模式的建设与完善，重视建立从幼儿园、小学、中学到高等院校的较为完整的德育体系。无论东西方，德育政策的制定总体上受到国家主导意识形态、传统政治观念的支配，反映了德育的社会价值取向，体现了德育在社会化方面发挥的“稳定器”功能，最终目的在于培养出符合社会要求的公民来。迄今为止，传统的宗教价值仍是英国、美国和德国等西方国家德育的主要目标，同时无论儒家伦理的传统如何变革，它也仍是东方主要国家制定德育政策的基础性目标。 (二)东西方学校德育的内容：核心价值与道德生活 道德究竟是一种特殊的内容或规范性态度，还是由一系列技术特征规定的过程或方法？这一问题是20世纪50年代以来道德哲学和德育领域里的一个热门话题。有人认为，道德主要与特定的意识形态和世界观有关，德育的目的在于传授这些意识形态和世界观，教授某些特定的道德内容。而另外一些人则坚持道德主要指人们用以解决问题的过程、技能和方法，而不是一种特定的结果或观点，所以，德育主要在于教授和训练解决问题的能力和方法。这些能力和方法一经形成，便可应用于各种不同的情境。(29)当前，从欧美到亚洲，核心价值的探寻与确立以及个体道德生活能力的培养，仍然占据着各国学校德育内容的主要板块，二者在德育内容中的比例正日益呈现综合与平衡的态势。从本质上来看，核心价值的内容部分代表着21世纪初期人类对传统价值回归与复兴的诉求，而道德生活的能力培养部分则延续了20世纪德育理论与实践发展的主要成果：追求受教育者主体地位与发展无灌输德育的“梦想”。 1.东西方核心价值共识的达致 20世纪东西方德育在经历了绝对的相对主义与价值中立所带来的道德滑坡、社会混乱与无所适从之后，人们又开始“怀念”传统价值教化中的美好时光，期待对人类的各种价值规范进行重新评估与定位，并积极地探寻核心价值的共识及其教育途径，甚至希望借助传统价值观的道德力量来重振民族精神。这些核心价值涵盖了东西方德育“实质性”内容的全部：个体的美德、公民(社会化)的品格、宗教道德、爱国情感以及全球伦理等。 东西方对核心价值教育的共识，表示了人们对德育中基本道德品质与素养教化的认可。在现代社会条件下，德育应该具备变革的精神，尤其要敢于面对人类共同的精神财富，借以培养学生所应具备的、适应现代科学技术发展、市场经济和全球化进程对人的发展所提出的基本品质。核心价值的教育，是要教会学生生活的能力，以适应不断变化的现代生活。20世纪末期以来，东方对西方的学习借鉴一直在延续，而欧美各国德育重点的调整也颇能说明其对东方核心价值的部分认同，如将群体意识、文化宽容、团结协作等价值，吸纳进传统的个人主义价值体系，逐步调整并以此达到对其核心价值——多元化等内容的认识。 2.道德生活能力的培养 道德生活能力的培养包括两部分的内容：一方面是个体能够依据核心价值，形成向善的个人生活价值观；另一方面则是积极有效地融入到家庭、学校、社会与世界的各种生活关系之中，并学会处理与他人、社会以及自然等的伦理关系，最终个体能够获得社会生活能力，主动地参与公共生活，并成长为社会中一个积极而又负责任的成员。道德生活的能力与德育实践的全部内容是相通相融的。重视学生的日常生活与能力的培养，成为西方各国出台的德育标准中的重点。 (三)东西方学校德育的实施途径：国家课程与多样化实践 东方国家主要强调以“社会为本”，追求的是群体价值和社会价值；西方国家则强调以“个人为本”，追求的是个人的自由、权利和价值。东方文化的兼容性特质选择的是“以课堂为中心”的群体性模式，西方文化的竞争性特质选择的是“以学生为中心”的个体模式。(30)毫无疑问，上述关于当代德育实施途径的判断的基础虽然仍在，但实际的变化却早已经开始了。这一点尤其表现在东方国家德育实施途径的个体模式特征的增强，与西方德育实施途径中重视设立国家课程、增强外部干预力量所呈现给人们的“反比”。20世纪90年代以来，东西方许多国家在政府的主导下推行和实施了国家课程改革。这些国家或者将德育重置为国家课程，或者出台了相关的课程标准。 首先，反对强制灌输仍是当前德育实践中的重点之一，但反对的重点已经发生变化。近些年来，盲目地反对灌输教育的做法也有值得思考和商榷的地方。比如，由于反对灌输而生发的形式主义或放任主义以及“无道德的德育”的极端状况等。因而，当前无论是理论界还是实践界，都已经将思考的重点转向了灌输的具体方式与内容方面，这种转变也是近年来德育回归传统以及国家课程理念复兴的基本反映。 其次，认知学习的方式仍是德育实施的主渠道，教学与学习方式的生活化特征日益突出。德育实施中外部干预力量的增强，尤以东西方各国国家课程的纷纷出台最为突出。各国不仅重新设立或加强宗教课、(公民)道德课，而且还强调德育应与各科课程的教学相结合的做法，将德育贯穿于各学科课程的教学活动中，通过各科教学活动的渗透来加强道德教育。日本通过国语、历史和地理等学科来进一步加强道德教育，新加坡则在历史、地理、语言文字、宗教知识等学科中都规定了德育目标。 再次，为了让课堂更加生动活泼和贴近生活，东西方各国大多引进了如柯尔伯格等一些认知理论家的教育模式，力求使课堂教学变得更加具有吸引力。以认知心理学为基础的教学或学习模式，本身就更为鼓励学生自我探索、自我发现，因而也更有利于多样化的和贴近生活的课堂教学方式的开发与变革。尤其是在东方一些国家和地区，德育的生活化已成为近年来传统德育改革中的一个热门话题与重点。德育课程的教学方法开始变得多样起来，如道德实践、心理咨询、讨论法、故事法等已经成为受到学生接受和欢迎的基本教学方式。 最后，互动与隐性的德育实践方式也是多样化的，而且正与显性和直接的方式一道，为德育的健康发展与变革贡献新的力量。无论是在传统上注重直接和显性德育方式的东方，还是一直倡导隐性德育方式的西方各国都开始注意到，只有德育显性与隐性方式的有机结合，才是德育方法或途径变革的唯一出路。因而，德育中组织学生参与多样的社会化活动，包括各种课外、校外的活动如义工或志愿者服务等，都正在成为学生参与道德生活与实践的主要渠道。在东亚地区，隐性的间接教育方式正在受到格外的强化，新加坡通过开展礼貌周、孝顺周、清洁运动、国民意识周等，组织学生积极参与，以强化学校的德育。在西方，德国法律也规定，不同年龄的学生必须从事不同种类的家务劳动，从扫地、擦洗汽车到整理花园等。在学校，学生必须参加相应的户外劳动，如打扫校园，参加工厂、农场的实习活动。假期学生还要到医院、养老院、残疾人福利院等处服务1—2周。这些活动旨在培养学生的劳动观念、情感和习惯。这些多样化的社会化活动，向人们展现了已经深入人心的志愿者与义工观念教育的本质。 四、东西方德育发展趋势：路径选择的“交集” 从东西方德育总的发展趋势看，当前学校德育的重心一直在经历着这样一些“共同的”变化：从单纯传授系统的道德知识和训练良好的道德行为习惯，转向注重培养适应当代价值多元特点的道德判断力、道德敏感性与道德行为等能力；从重视直接的道德教学转向强调间接的德育；从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材；从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、价值协商、社会实践为主等。这些变化与特征，也向人们清楚地表明，当代东西方德育在本土定位、主题、实践以及理论研究等方面的“交集”越来越多，综合性的发展趋势也愈加明显。 (一)德育定位的公共取向：社会化与发展性 传统学校德育的核心是超时空的稳定，并且在教育的各个方面保持绝对一致。这与农业经济缓慢的发展是一致的。同时，由于社会生产的个体化前提，这种超稳定的德育定位也是以个体性或私人性为主的基本价值取向，其社会化机制也是单一的，如家庭德育或传统的学校或教堂德育。而20世纪后期以来，随着知识经济与信息时代的快速发展，单一的家庭或学校教育显然已经远远不能满足个人与社会的发展需要，其中理所当然地也包括价值观的教育。传统德育中的超稳定模式与结构显然不符合新的社会化机制的要求。当今世界的交流与沟通日益频繁和密切，社会的多元化趋势明显加剧。社会化的目的在于让每个人尽可能地成长为社会需要的人，而社会化了的人是健康的个体，不仅能够适应外界变化，而且能够积极地支配和影响个体与社会的发展，从而达到个人的自我实现与社会发展的有机统一。因此，从古代到现代，德育不断地“扩张”领地，突破原有的狭隘教育范围，并沿着家庭—学校—社会—公共生活的基本轨迹向前发展，而当代的高科技与媒体、网络等技术更是不断突破东西方的“界限”，使得本土的发展路径变得复杂、多变与多样起来。 这种多样、多变及发展性带来了欧美德育重新重视公共或公民取向的教育。在美国人意识中，大多数人都倾向于认为“美国是世界上最好的国家”，“当一名美国人比当任何其他国家的国民都好”。(31)这一观念与当代美国一贯以来重视公民教育有关。20世纪90年代中后期，在各地和各专业协会的支持下，与公民教育相关的课程标准纷纷获得重新修订或制定。2000年后，新的中小学国家课程在英国得以确立，公民课作为基础学科之一被正式纳入国家课程体系之中。新加坡历来坚持公民与道德教育并重。重视公民教育已成为世界教育发展中的一个重要趋势。有些国家还依据国际化的诉求，甚至还提出了培养世界公民的新要求。从各国德育目标具体内容来看，各国培养的人才都具备现代人的素质，既有国家意识又有“国际”意识。在欧洲，这一定位本身也反映了欧洲一体化以及全球化的现实需要，因此跨越民族国家的“欧洲人”或世界公民成为新的德育定位也是各国必然的时代选择。 (二)德育主题的范围拓展：情境性与多元化 在复杂而又多元的背景之下，德育的主题已不再仅仅囿于课堂或教学的显性内容之中，广阔的生活、社会现实，甚至历史与文化中的各种隐性的情境主题，均在成为德育中当之无愧的主要内容或主题。德育主题的情境性与多元化是德育内容发展的主要趋向之一。 德育情境主要指的是说明情境、实验情境、体验情境、道德两难情境、体谅情境、后果情境、冲突情境等。(32)这些代表新的德育“知识”的情境主题，向受教育者传递着包含在情境之中的“逻辑”。学校生活的组织、时间和空间的结构化、“仪式化”的活动等，就以信息或编码的文本形式，不断地传递给学生，激起并发展人们希望他们所应具备的道德教育或社会化的条件和要求。这些情境性主题各具特色，所发挥的教育效能也不尽相同。相对而言，说明情境和实验情境有助于提高学生的道德认识，体验情境有助于学生道德信念和行为习惯的养成。道德两难情境有利于激发学生进行道德探究，发展道德思维能力，而体谅情境、后果情境、冲突情境有利于激发学生的道德想象力，培养和增强学生的道德敏感性。 德育情境的理念拓展，更加为德育主题带来了多元化的发展局面。这些情境性的德育主题也更加需要多样的主题背景作为支撑与视野拓展的基础。在欧洲，仅在公民教育的领域就出现了诸多相关主题的课程或教学，如“公民文化，公民资格教育，公民与法律教育，社会研究，人与社会，生活技能，共同生活，社会、个人与健康教育，个人与社会发展，社会知识，公民、社会与政治教育，公民、法律与社会教育，民主与人权，人权与民主公民资格教育，政治教育，政治制度，法律教育，公民社会的准则，宪法研究等”，这还不包括“历史与公民教育，历史、公民教育与经济学，历史与社会研究，人类学与社会研究，宗教与道德教育，人与伦理学研究，公民教育与伦理学，伦理学，社会科，地理与历史等”学科中所包含的公民价值取向的德育内容。(33)在我国，素来就有广义德育之传统，从“洒扫应对”的日常行为规范，到政治理想和自然观宇宙观，不仅有道德教育、法制教育、政治教育、宗教教育、思想教育或精神教育(意识形态教育)，还有时政教育、国家方针与政策的教育、爱国主义教育、人道主义教育、纪律教育、和平教育，自由、平等、人权、人的尊严等民主教育，环境教育、生态教育、心理教育、生活指导、性教育、反吸毒、反暴力、反艾滋病教育，国际理解教育、消费教育等。这些规范与价值教育并非枯燥而静态的道德知识教育，而是一些蕴含动态的开放性与多元性要素的“活的实践”。当前，德育知识化的道路，的确是走进了一条死胡同。亚里士多德早就告诫人们，知善不一定行善，善知与善行并不等同，那样的教育“只是一堆‘无情无义’的道德训诫，枯燥无味的教条，学来令人生厌，难怪学生们要逃离德育，逃离德育课程”(34)。 (三)德育实践的能力倾向：自主性与生活化 道德的知识、主题或内容是价值之知，体现为一定的关系性、情境性和情感性，它的把握更加需要诸如描述、理解和实践等道德学习的方式达到。这种理解和学习不仅包含着认知，而且包含着综合的自主体验、领悟和生活实践能力。自主的道德生活实践能力的趋向，主要来自于对历史与现状的这样几个基本判断：道德价值多元化导致德育需要重视个体的道德判断、鉴别与选择等能力倾向；个体道德自由与对社会和集体的道德的责任之间的平衡，需要个体自主地和负责任地在生活中予以辩证地决断与决策；公共价值取向或公民教育中的民主实践本身，就是综合能力培养的体现。 当前，人们都意识到了德育说教式的“显性”或理性的方式几乎已经走到了尽头，德育的生活化已成为不可避免的选择。德育与其他各学科教育的互相融通、德育回归主体、回归生活本身的趋势日益明显。从东方到西方，从发达国家到发展中国家，从社会主义国家到资本主义国家，学校德育都自觉意识到了生活实践的重要性，都在努力为受教育者提供适当的能力发挥与实践的空间，许多做法也取得了成效。欧美国家学校主要是通过各种社会化活动如志愿者、社会服务等形式，开展德育的生活实践。东方国家学校则依靠长期传统中所形成的各种专门机构，对学生的日常德育生活进行形式多样的组织管理，力图建立内容丰富的正规化实践体系，如劳动教育、军政训练、社会服务等。(35)同时，注重运用现代科技手段，如网络技术、现代传媒、计算机辅助教学、心理测验和咨询以及用电化教学演示各种不能在课堂上展示的各种生活现实与道德情境等。 (四)德育研究的发展态势：折中性与超越论 当代德育研究是涉及众多理论、学科或专业领域的科际性和综合性的研究。“道德教育是一个需要多学科共同研究的领域，仅仅通过这一门学科来探讨这一领域既是有限的，也是危险的。”(36)百年德育发展史证实，“历史上没有哪一个时期能像近百年来有如此多的学科领域一同加入到专门研究德育这一行列来”(37)。然而，这种科际性特征也决定了不同学科、领域之间观点分歧的客观存在。这也是历史上为何从来都没有哪一个时期会像当代这样，出现如此众多的关于德育争论的缘由。这些争论似乎显示出了“无法调谐”的矛盾体的“一体两面”：理论和实践、西方与东方、传统与现实、激进与保守、规范与发展、形式与内容、主体与客体、个人与社会、相对主义与绝对主义等。 在各种矛盾与问题无法调和解决的情况下，德育研究的折中性观点便自然而然地出现了。很明显，这种折中性的趋势在未来还将继续。例如，在美国，复兴品格教育的努力被认为是一个正在进行的革命，但它的结果如何谁也无法确定，所以大多数人选择了稳妥的折中立场。关于品格教育复兴中的这种妥协性或折中性立场，檀传宝也曾经指出：“品德(格)教育课程模式是德育在课程与教学上向传统复归的产物。它具有将道德知识讲授和品德培养相结合，德育系统化、科学化等特点，为德育的课堂教学形式提供了当代经验。但是，这一模式很容易使一些旧的课程与教学思想‘复辟’，一些教师往往驾轻就熟、积习难改，回到将道德知识和道德训诫作为德育工作的重点的老路上去了。”(38)折中性的观点代表了一种中庸和平衡的观点，但折中的观点终究要走向“超越”。鲁洁指出：“教育是指向未来的，从这个意义上说，教育的任何组成部分都具有超越现实的本性……道德，作为人类的一种精神活动，它也是对可能世界的一种把握……”德育回归生活与现实和接受多元与折中，并不是为了“复制与重现”现实性、相对性和折中性，德育的精神与未来的指向“必然规定了道德的超越的本质……没有这种对现实的超越，道德教育只能趋向于死亡”。(39)从德育研究的基本趋势来看，超越性的价值与意义在于如下两方面的对话特质：一是德育研究需要在研究理念、领域与范式之间，勇于跨越科际界限，超越当前的研究程式；二是东西方德育之间需要超越现存的文化、意识形态以及人为的各种对话障碍，为东西方德育的全面对话建立基本的机制与基础。近些年，东方德育研究与实践中的“泛西化”趋向，即认知学派的东方“认同”、新儒家伦理的“精致化”、教育权力的分权化、宏大叙事的“解构”(后现代取向)等，以及西方德育的“泛东化”趋向(品格教育的复兴、关怀伦理的“异军突起”、教育权力的集中化——国家课程)、后现代范式的式微(传统德育范式的复兴)等，都颇能说明东西方研究者在超越自身方面的积极变化。或者说，东西方本身就已经在自身传统的基础之上，不断地相互借鉴、调适与取长补短。从本质上看，这也许就是东西方德育发展之间真实“对话”的起点。 “微时代”的来临，不仅代表网络信息技术的不断突破，更让人们首次领略了“扑面而来”的价值碎片。进入21世纪以来，面对经济全球化的浪潮，不同民族、文化与文明之间交流与“对冲”的频度与深度前所未有。“一触即发”的虚拟技术，常常以其迅捷性、丰富性让人类忘掉价值的阈限及其赖以存在的土壤。 回到德育实践的现实中来，当代西方德育变革中所确立的自我、人际关系、社会和环境的德育层次与基本逻辑，是否就是向东方儒家伦理的“同心圆”模式“学习”的结果，或是否代表着全球化发展的新的趋向等，我们不得而知。但至少东方国家和地区，从近现代以来已经形成了吸收和借鉴外来先进德育理论和方法的基本“传统”，而且它们还善于在学习的基础之上进行本土化的创新和超越。 不可否认，东方“一路向西”的热情，“静悄悄”地激发了近年来东亚地区尤其是我国德育课堂内的“革命”。但面对全球化时代信息交流的交互性特征，以及西方日渐对东西方对话的重视态势，谁又敢断言东方对西方没有产生丝毫影响？“一路向东”的趋势就决然不会出现？ 我们相信东西方之间这种“创新性”的交流与对话，最终会为建构符合和适应本国实际发展需要的德育理念与实践模式带来有效而实际的帮助。同时，我们还希望东西方在德育领域的对话，将是全面的和整合的。 ①王承绪主编：《比较教育学史》，人民教育出版社1999年版，第66页。 ②周辅成主编：《西方著名伦理学家评传》，上海人民出版社1989年版，第9页。 ③高德胜著：《知性德育及其超越：现代德育困境研究》，教育科学出版社2003年版，第41页。 ④张志刚、斯图尔德主编：《东西方宗教伦理及其他》，中央编译出版社1997年版，第112页。 ⑤梁忠义主编：《日本教育》，吉林教育出版社2000年版，第93-94页。 ⑥[德]康德著，何兆武译：《历史理性批判文集》，商务印书馆1990年版，第22页。 ⑦(18)(20)[美]梯利著，伍德增补，葛力译：《西方哲学史》，商务印书馆1995年版，第422、523、522页。 ⑧(22)檀传宝：《简论学校德育的历史进程》，《清华大学教育研究》2000年第2期。 ⑨孟宪承等主编：《中国古代教育史资料》，人民教育出版社1961年版，第363页。 ⑩Andre Garrod(ed.).Learning for Life:Moral Education Theory and Practice.Westport:Praeger Publishers,1992,p.116. (11)(15)(16)万俊人著：《现代西方伦理学史》(上卷)，北京大学出版社1990年版，第384、11、11页。 (12)(14)于钦波、刘民编著：《外国德育思想史》，四川教育出版社2000年版，第378、372页。 (13)[英]罗素著，马元德译：《西方哲学史》(下册)，商务印书馆1976年版，第246、247页。 (17)(19)Robert Ulich(ed.).Three Thousand Years of Educational Wisdom.Cambridge,Massachusetts Harvard University Press,1954,p.508. (21)Durkheim,
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