论我国青少年道德教育的视域转换，本文主要内容关键词为：视域论文,道德教育论文,青少年论文,论我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1008-3154(2006)06-0070-03
在我国青少年道德教育理论研究与实践探索领域，长期以来无不把着眼点放在“教”的方面。尽管青少年道德教育被提到十分重要的位置，但庞大的青少年道德教育工作系统并没有收到社会和人们所期望的教育效果。面对这一尴尬的处境，道德教育工作者开始用一种批判的眼光审视我国道德教育走过的路程，在批判中追问青少年道德教育实效不彰的原因。随着对自我教育、内隐学习、终身学习、主体性、学习化社会等主题研究的深入，人们对青少年道德学习的潜能和自主建构的过程有了新的认识，逐步自觉地将道德教育理论和实践的视域由教育工作者“教”转向青少年“学”的方面。
一、时代呼唤：弘扬青少年的主体性
青少年是祖国未来的建设者，是中国特色社会主义事业的接班人。青少年的思想道德素质，直接关系着中华民族的整体素质、社会主义事业的兴衰成败以及全面建设小康社会宏伟目标的实现。改革开放以来，我国青少年思想道德状况主流是积极的、向上的。热爱国家、合作进取、团结友爱、遵纪守法，已成为青少年精神世界的主流。但是，随着国际国内形势和社会生活的深刻变化，青少年的思想道德状况不容盲目乐观。我们要从确保党的事业后继有人和社会主义事业兴旺发达的战略高度，从全面建设小康社会和实现中华民族伟大复兴的全局高度，充分认识加强和改进青少年思想道德建设的重要性和紧迫性。
青少年思想道德建设要适应新的时代特征、形势和任务的要求，把青少年思想道德建设落实到对青少年主体性的培育和弘扬上，从而培养和造就千千万万具有高尚思想品质和良好道德修养的合格建设者和可靠接班人。这就需要青少年道德教育转变观念，由重教转向重学，尊重青少年，注重青少年的兴趣和需要，研究青少年道德学习的特点和条件，挖掘青少年道德学习的潜能，遵循青少年道德学习的规律。在对青少年道德学习重新认识的基础上，我们要确立青少年道德教育新的价值取向，探索新的模式和方法。青少年道德教育主动地为青少年的发展服务，而不是让青少年去适应道德教育，从而实现青少年自我管理和自我认识、自我发展、自我超越，成为社会所需要的、既全面发展又有个性特点的、富有主体性的人。
二、实践反思：确证道德教育与道德学习之关系
从道德学习的视角来透视青少年道德教育的现状，反思我国青少年道德教育的基本历程与做法，我们发现在实践操作层面上，主要存在以下一些具体问题。
第一，青少年是道德学习的主体，然而青少年道德教育却是“眼中无青少年”的师本教育。青少年道德教育的师本思维剥夺了青少年道德学习的主体地位和主体性。它按照成人的标准来要求青少年，无视青少年的实际需要和年龄特征，把教育者的认识规律看成青少年的认识与接受规律。方法上普遍采用灌输、强制、训育等，单纯地把青少年视为道德规范被动的接受者，缺乏师生的讨论交流，缺乏学生的尝试和反思。这在很大程度上禁锢了青少年的思想，窒息了青少年的自主性和创造性。
第二，青少年道德学习是认知学习、情感学习和行为学习的整合学习，然而青少年道德教育却是只重视认知学习的知性教育。“现代德育在很大程度上或者说本质上是知性德育”，[1] 它忽视了受教育者的情感学习和行为学习，把青少年道德学习缩减成了认知学习。事实上，没有情感体验相伴随的道德认知学习是一种僵化的教条，无法实现其对行为的导向功能；没有情感驱动的道德行为学习是机械被动的盲目行为或虚假行为，失去了道德的本来意义。而不进行道德行为学习，道德规范不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念又不足以外化、支持、指导道德行为，导致“信而不行”。
第三，青少年道德学习是弥散于生活中的，然而青少年道德教育却是脱离生活的割裂的教育。生活是促进青少年多种品质生成和道德学习的源泉。道德学习在于将外在的道德要求转化为内在的需要，从而外化为行为。这通常不是直接的传授式学习能达到的，必须通过体验。“纸上得来终觉浅，心中悟出始知深”。必须让青少年到现实生活和具体情境中体验，触动其内心世界，通过感受、体验、觉知到理解。然而，青少年道德教育脱离青少年自身的生活，让青少年理解和接受与实际生活不相关的东西，这与道德教育和道德学习背道而驰。
青少年道德教育之所以囿于“师本”思维、“知性”思维和割裂思维，一个重要的原因在于没有理清道德教育与道德学习之辩证关系，在青少年道德教育研究和实践中出现了偏差。
1、青少年道德教育能否取得实效取决于青少年的道德学习。道德教育是道德教育主体之价值引导与道德学习主体的道德自主建构的统一。“简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动”[2]。任何价值教育的根本都在于受教育者自身的价值建构。价值引导要起作用，必须重视自主建构。青少年道德学习是在价值引导下的道德自主建构活动。因此，青少年道德教育要取得效果，要使这种价值性的环境或影响起作用，必须遵循青少年道德学习规律。青少年道德教育的真正和最大的功效在于青少年的自我道德学习，在于青少年的道德学习能力的提高。在青少年道德教育领域，青少年是学习的主体，其本身的发展是无论多么聪慧和富有权威的成年人都无法替代的。青少年已有的道德经验结构、道德学习需要和动力状态、道德学习过程中的内心感受以及途径和方法都直接影响着他们的道德学习，成年人的指导都只能通过青少年主动构建才能发挥作用。
2、青少年道德教育的目的在于促进青少年的道德学习。道德教育一方面是一种价值性的环境和影响，一方面是道德教育对象自身在品德等方面的不断建构，是环境与生长的统一。“德育对象与‘外在’的道德价值与影响的关系，只是一个主宰与工具、生长着的主体与其生长环境的关系，德育所能做的事情其实很有限，它只能提供一种有利于道德生长的价值引导环境而已”[3]。它在于发现、鼓励、促进人的道德学习。因此，从一定意义上讲，青少年道德教育是为了并服务于青少年的道德学习。青少年道德教育——一种培养人、以促进青少年的发展和成长为根本任务的实践活动，必须致力于促进青少年的道德学习，从心理结构的层面上影响他们的社会性成长和其他方面的成熟，促进其终身道德学习所需的能力和素质发展，为其一生的道德成长打下基础。
三、视域转换：由道德“培养”到道德“学习”
强调我国青少年道德教育视域的转换，其实质是强调教育权利的转移，由道德“培养论”转向道德“学习论”。从强调对青少年道德的教育、培养，转向强调引导、帮助青少年自己进行道德学习和修养。使青少年道德教育真正为青少年设计，把德性发展的权利还给青少年，让每一个青少年的道德生命自主地成长，为青少年的道德生命自由发展服务。为此需要完成以下几个转变：
第一，由“教会顺从”转向促进青少年主体性道德人格的生成。“我国的学校道德教育基本上只是一种‘教会顺从’的道德教育。这种‘顺从’是全方位的，绝对化的。”[4] 这可以说道破了我国青少年道德教育实践在价值取向上的一种误区，它是以社会为本位的，把道德教育的使命看成是根据一定的标准和准则对青少年进行规范和制约，这既违背了道德的实质，也不利于青少年的道德成长。主体性道德人格是独立、理性、自为、自由的道德人格，是与主体性、人的需要、价值、尊严、自由个性、个性解放、个人自由全面发展相关联的一个概念。它对社会而言，强调个人的自由；对个人而言，强调个人的责任。实现青少年道德教育视域转换就应该立足于使青少年自己认知、自己领悟、自己抉择、自己践行，培养融自主性、自律性、责任性于一体的主体性道德人格，满足青少年内在的道德需要，使他们更多地、自主地选择自己的生活，提高生命境界和生命质量。
第二，由成人化设计转向为青少年量身定做。首先要贴近青少年的生活，使他们在生活中进行认知学习、情感学习和行为学习。其次要符合青少年的接受能力。青少年道德学习是青少年自主建构新的品德结构的过程，青少年原有的品德结构和发展水平对道德学习有着重要的影响，只有在符合青少年的需要和接受能力的时候，才能促进道德学习良好结果的出现。这并不否认为青少年的成人生活做准备，但“为了成人生活的造诣，而不管儿童的能力和需要，是一种自杀的政策”。[5]
第三，由重说教转向重青少年的体验。“不顾品德内化规律，否定道德学习主体性，用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过程遂成为中国许多学校德育现实的主流特征。”[6] 分裂的抽象说教、强制灌输、规范操练等对道德学习主体造成了奴役。青少年的道德学习具有体验性，体验渗透在道德认知学习、道德情感学习和道德行为学习中。必须让道德主体处在一定的情境之中，经历事情，有所选择，有所判断，有所体验，有所感悟，才有可能获得被道德主体内心认可的道德知识，获得积极的道德情感，形成良好的行为习惯。青少年道德教育应改变方法，由重说教转向重体验，利用各种人为情境、艺术情境、现实情境等教育情境让青少年去体验，通过各种活动让青少年去体悟，让青少年在活动中实践道德行为，在活动中产生道德体验，在活动中实现道德建构。
第四，由单向控制型师生关系转向多(双)向互动交往型。传统的青少年道德教育实践中，师生关系有两个特点，一是“教师→学生”的单向关系；二是师生关系的居高临下特性。由“培养论”转向“学习论”要求青少年道德教育中授——受关系的转变、人——人关系的转变。青少年道德教育中师生关系应该由单向控制型转向多(双)向互动型，这里借用檀传宝教授提出的“参谋——伙伴关系”来说明。参谋——伙伴关系的特质是：第一，“参谋或伙伴”是双向或多向的关系。第二，“参谋或伙伴”的关系是平等的关系。就像在风景区中游客之间的关系一样，在青少年道德教育中，教育者与青少年、青少年与青少年，是一种共同面对道德智慧风景欣赏和交流欣赏心得的关系。当然，与纯粹的游客不同的是，教育者还必须是道德风景的组成部分、设置者和导游人。他是青少年道德学习的激活者，他要引导青少年积极主动地投入到道德学习中来，并且在与青少年之间不断发生的互动、对话、交流、沟通中引导他们的学习活动，不断扩大、改造、推进他们的经验，促使他们在更高层次上的自我建构，使青少年成为价值判断和建构的主体。