指向再生性阅读的高中语文课程建构，本文主要内容关键词为：语文课程论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、课程建构的背景 虽然语文学科从未像现在这样受到重视，但是叶老指出语文在“功利”上的问题依然存在：国文教学尤其成问题。他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩；国文教学的问题却不在成绩优良还是平常，而在成绩到底有没有。如果多多和学校接触，熟悉学校里国文教学的情形，更多多和学生接触，熟悉学生运用国文的情形，你就会有一种感想，国文教学几乎没有成绩可说。这并不是说现在学生的国文程度低落到不成样子的地步了，像一些感叹家所想的那样；而是说现在学生能够看书，能够作文，都是他们自己在暗中摸索，渐渐达到的；他们没有从国文课程得到多少帮助，他们的能看能作当然不能算是国文教学的成绩（叶圣陶《认识国文教学——（国文杂志）发刊词》）。余党绪老师对文学教育的无效进行抨击：文学教育是个什么东西，经典一句话，去感悟吧，你究竟悟出了什么来，每个人说说自己的感悟，下课了，文学教育了。 的确，新课程改革以来，语文教学出现了一些新气象，然而各种假大空现象仍然存在，且因其司空见惯，大有成为真理的趋势。如语文教学的四个层面：“听”——公开课表演性过强，学生跟着教师的预设走，成为配角而非学习的主体；“写”——学生作文缺少真实的生活感受，宿构和套作成风；而“说”与“读”则更是无序无章。这些看似细枝末节的问题日积月累，渐渐掩盖了语文教学的真相与效度，“有效课堂”成为当下业内的研究潮流，也由此生发出“怎样的阅读是有效的阅读”的探寻。这是从宏观而论。 另一方面，从阅读教学实践而论。不可否认，我们的教材和教法本身存在着很大的局限。 首先是教材的局限。知识与人性都是博大的，语文教材只不过取沧海之一瓢饮。尤其是编者出于怕学生受“污染”的善意考虑故意剥离了一些东西之后所形成的教材，本身就存在着体系不完全、欠科学、有编者意志倾向等问题。从某种意义上说，这样的教材所提供的并非是完善的营养，只是一道精神甜点而已。在这样的前提下，语文阅读教学在定性、定量、定篇及相应的课型结构、课时安排、教学策略等方面所面临的考量更严峻。 其次是教法的局限。现实主义文学的经典反映理论给语文课堂最大的桎梏就在于对文学作品的线性逻辑抽象。比如，一接触批判现实主义作品，得出的结论立马就是“揭露了社会的黑暗，鞭挞了反动统治”，这个结论是不需要鉴赏和分析的，因为它是习以为常了的模式，至于须经由怎样的过程而得出这个结论，却经常被教学的双方不约而同地忽略了。如此，小说鉴赏成为一种类工业生产的机械动作，是概念化的图解，而真正的鉴赏实际上却无法实施。 再从阅读生成的结果而论。调查数据表明，高考语文试卷，失分率最高的是阅读题。2012年永嘉中学曾针对浙江语文高考试卷做过“在高考试卷中，你最‘恨’哪道题？”的问卷调查，结果如下：A.作文40%；B.探究题25%；C.翻译题20%；D.《论语》题6%；E.诗歌鉴赏5%；F.其他4%。这个调查结果说明，阅读教学再生知识的能力极低，学生经由九年基础教育的阅读指导，结果仍惧怕独立阅读，读后难以练就写作能力，更遑论形成长久的人生阅读的能力与习惯；换言之，学生在知识再生与生命再生上，都面临困境。 二、课程的理念与意义 （一）课程理念诠释 面向人生的阅读应包含三个层面：（l）生活阅读，包括公民阅读；（2）知识阅读与审美阅读；（3）知识分子阅读。而当下学校教育所承担的，大凡只有“知识阅读”这一层面。 在国外的相关研究中，芬兰因实施了长达十年的学生阅读工程，在世界经济合作与发展组织举行的阅读能力测试中，芬兰学生的成绩名列前茅。芬兰学生不仅阅读能力强，也非常乐于阅读，有18%的芬兰中学生每天花一两小时单纯为了享受阅读的乐趣而阅读。美国启动了旨在提高学生综合素质的“少儿读书计划”，列出包罗万象的书籍目录供学生阅读。目前，国际上呼声最高的“国际学生评估项目”，即PISA项目中有一个部分是针对阅读的。PISA是国际经合组织为全球学生在阅读素养、数学素养和科学素养三个方面进行的“国际学生评估项目”。该项评估正影响着各参与国（地区）的母语课程改革。PISA评价每三年举行一次，每次将阅读素养、数学素养和科学素养其中的一个方面作为主项进行深入测评。就阅读而言，PISA所评估的是，学生对于日常生活中可能接触到的各种文书数据运用其阅读能力所能达到的理解和诠释的程度；PISA也调查收集学生的各项家庭环境和学校背景资料，以及各种有关学校的背景资料及其所提供的教育内容。重点在于，评估接近完成基础教育的15岁学生能否将在校习得的知识与技能应用于进入社会后所面临的各种情境及挑战。2000年4月至6月，全球范围内共有约十八万名15岁的学生参加了PISA2000项目测试，每个国家受测试的学生从4500至10000名不等。2000年阅读能力评估国际排名前十位的国家依次是芬兰、加拿大、新西兰、澳大利亚、爱尔兰、韩国、英国、日本、瑞典和奥地利。而相应的系统性的阅读课程在我国目前仍处于缺失状态。国内相关的阅读课程开发研究比较有代表性的是：2003年广州严凌君老师开发的“青春读书课”；2006年苏州朱永新教授主持的“新教育实验”六大行动中的“营造书香校园”行动；2012年杭州倪江老师进行的“新经典阅读”课程实验等。这些课程在中国基础教育界引起了一定的反响。 之所以提出再生性阅读课程的理念，是基于“教是为了不需教、读是为了更好地读”的构想。从这个意义上说，学校阅读教育如能从应试的短期功利指向生命铸造的发展性意义，那么，这样的阅读就可称之为“再生性阅读”。再生性阅读的意义在于：学生经由这样的阅读指导，在离开学校教育之后，能够形成相对稳定的阅读自觉，能够建立个体化的阅读体系，能够在阅读中生成现代人格和引导人生的精神，能够在自由意志与公民自觉中自我反思、自我成长，这个意义就是再生的意义。 指向再生性阅读的高中语文课程建构主要指向知识再生的困境，进而指向生命再生的困境： 1.知识再生的困境 我们应承认，学生个体阅读纵向数量的单一增加并不能实现积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新五个方面的课程要求从而促成学生的知识再生。《普通高中语文课程标准（实验）》中关于“阅读与鉴赏”的说明共计12条，“文化论著选读与专题研讨”的说明共计4条，并具体罗列了五个系列选修课的教学内容：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用和文化论著研读。《普通高中语文课程标准（实验）》对于阅读方面的要求不可谓不明确：“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识”，“发展独立阅读的能力”，“注重个性化的阅读”，“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力”，“注重审美体验，有自己的情感体验和思考”，“具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，丰富自己的精神世界，提高文化品位”，等等。由此可见，课程标准中阅读要求的相关说明，不可谓不细致。但是，中学语文阅读教学的实际依然说明阅读的涣散与低效。这既是操作的问题，更是教育的价值理念与目标定位的问题。各区域、各学校的教育教学差异及总体教育的形下与功利，使得课程目标在落实过程中不同程度地被降格，一线教师不是着眼于学生长期阅读素养的形成来设计与组织阅读的，阅读沦为机械僵化的应试工具，致使当下阅读教学的结果所产生的更多的是累积知识数量的“知道分子”，而非能够再生知识与精神，从而胜任“时代所需要的多方面人才”，“增强民族的生命力、创造力和凝聚力，发挥应有的作用”的“知识分子”。校内阅读大多成为“不幸福”的负担而遇冷。 2.生命再生的困境 从生命教育的意义上论，阅读须向“学校后”负责，也即语文阅读指导的意义不止于应试，更应指向独立人生的阅读、现代人格的铸造、人生意义的建构与完善的“再生性”。但我们今天面临的社会阅读窘境从以下数据可见一斑：国民阅读率连续10年走低，2005年国民阅读率首次低于50%，也就是说有半数国人不读书，2008—2011年的统计数据显示，中国人平均每年读4.7本书，每天读书不到15分钟。对此，我们须重新思考当下学校内阅读课程的实际：一方面，语文教材选材一般具有相对滞后和稳定的特点，使得一般教材忽视或者回避大量正在“经典化”的“新经典”作品，必修课程某种程度上无法反映鲜活的经典阅读现状。另一方面，“非经典阅读”越来越占据学生的阅读市场，低俗化、浅显化、图文化、快餐式阅读侵蚀中学生的阅读，导致阅读品位和阅读效果大幅下降。从大文化背景而言，20世纪以来的大量文学作品逐渐取代了19世纪的文学作品，更接近“70后”“80后”“90后”的实际要求。因此，在“一纲多本”的教材体系背景下，在“校本课程”被重视之后，必修课程也需要“校本化”再造，“经典”选文的重新布局与指导成为教学的必然需求，教材之外的人生阅读指导必须进入教育视野。但从实际来看，这种布局与指导，在现行的学校教育中基本缺席。 （二）课程建构的意义 1.语文阅读的意义 阅读必然是有意义的，但高中语文教育的阅读指向与目标是什么？中国式语文阅读评价的可操作标准是什么？如何审视与评价？我国与国外的相应课程有何差别？课程目标阅读部分本身的合理性、模糊的可操作性，除却将引导阅读走向当下应试的实用性之外，指向生命发展意义的阅读，即“再生性”阅读又该如何实现？ 2.研究课内阅读 （1）怎样促成课内文本、学生、教师之间的互生？以课内互生促成长久再生？（2）高中语文教材中定篇、例文、样本与用件在阅读方面的不同规范要求与效度如何评价？口读、目读、心读如何三维合一，达成效度？ 3.研究课外阅读 指向再生性阅读的课外阅读课程设置的层次、序列、方法如何定位与规范？ 4.课内阅读与课外阅读的关系 课内阅读与课外阅读如何均衡与相成？以学定教的阅读与发展性阅读如何均衡与相成？ 三、课程的实施 （一）课程实施目标 以思想启蒙为内核，构建一个以文化为载体的新校园文化启蒙平台；探寻指向生命发展意义的阅读，即再生性阅读实现的途径，以推进无法回避的现代人格铸造问题的解决；以再生性阅读为基点，反思、整饬高中语文教育中阅读的指向与目标、高中语文阅读评价的可操作标准。 （二）课程类型定位 知识拓展类选修课。 （三）课程实施内容 1.区别阅读能力与阅读素养 具体操作上培养和考核阅读能力，操作目标上指向阅读素养的形成。从PISA对阅读能力（阅读素养）的界定，阅读样卷所选择的文本、命题角度，调查问卷涉及的学生阅读兴趣、习惯来看，都超越了学科范畴对阅读能力的一般理解，尤其是国内对“阅读能力”这一概念的传统认识。 2.研究课内阅读 完成对必修内容的校本化再造：（1）再生基于互生，互生促使再生。以文艺学四维创作论为基础，建构世界、文本、学生与教师间互涉互生的关系。（2）拟定定篇、例文、样本、用件在阅读方面的不同规范要求、效度的评价规范，据此进行课型结构、课时安排与教学策略上的调整与变革。 3.研究课外阅读 弥补语文教材选材一般具有的相对滞后和稳定的缺陷。并研究课内阅读与课外阅读均衡与相成的策略，以学定教的阅读与发展性阅读均衡与相成的策略。 基于一般教材忽视或者回避大量正在“经典化”的“新经典”作品，必修课程某种程度上无法反映鲜活的经典阅读现状的缺陷，拟定建构指向再生性阅读的课外阅读课程的层次、序列、方法等定位与规范的策略，进度如下表（以一学期20周为例）：
