“以证据为中心”的教育评价设计模式简介，本文主要内容关键词为：证据论文,评价论文,模式论文,简介论文,中心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“以证据为中心”的评价设计模式(ECD)是美国梅斯雷弗(Mislevy，R.J.)等人提出的关于系统性地进行评价设计的模式，最初形成于1997-1999年梅斯雷弗等人主持的美国教育测量服务中心(ETS)的一个旨在开发评价设计框架的研究项目。本文对该模式的整体结构和核心框架进行简要介绍。
一、ECD的理论基础和提出背景
(一)理论基础：评价作为基于证据的推理过程
“以证据为中心”的评价设计模式的理论基础是梅斯雷弗所持有的评价本质观。1994年，他对教育评价中的证据和推理问题专门进行了阐述[1]。指出无论什么类型的教育评价，本质上关注的是对学生的知识、技能和成就做出一定的推理，而这种推理需要关于学生能力的证据作为支持，即期望从学生所说、所做或所提供的具体事情上来推论出他们知道什么和能做什么，从而评价可以看成“基于证据进行推理”的过程。这种比较上位的评价观是ECD提出的理论基础。
在这种评价观指导下，以证据为中心的评价设计模式重在使用关于学生能力的证据(表现和其它作品)作为设计评价任务的基础，教育评价是收集学生的学习证据并做出关于能力和其它品质推论的过程。只有精确的推论能够支持明智的决策，ECD模式提供了可以获得精确推论的途径。
(二)提出背景：传统测量模式进行推理的局限
在行为主义学习理论的范式下，过去一百多年里关于学习评价的推理模式是数据性的测量模式。
但认知科学的发展引起了学习理论的范式性转换，深化了我们对学生如何获得和使用知识与技能的理解，拓展了能展现学生知识和技能的证据种类，以及可得到这些证据的观察策略。这样，面临的瓶颈之一便是如何处理多方面的复杂数据。这无疑给传统统测验理论提出了挑战。[2]但无论如何，推理的一般原则是可以应用到关于评价证据和对学生知识、技能与成就的关系推理的更为广泛的对话中，即可在更为一般的意义上应用推理的原则。
二、ECD的整体性结构
梅斯雷弗等人提出ECD模式的直接启发是梅西克(Missick，S.)关于“以结构为中心”的评价设计观念[3]。梅西克认为，评价设计是一个系统工程，在设计评价任务时，一开始就应该思考要得出什么推论，这些推论所依赖的观察是什么，激发这些观察的情境是什么，以及推理、观察和情境之间的推理程序是什么。这样一个系统的核心就是关于学生知识、技能和其它品质的复合体，即“结构”。“结构”的本质指导着相关任务的选择和建构，以及基于结构的评分准则和量表的开发。
这种观念非常重要，可以用来组织所有目的下的评价，以及使用所有种类的数据、任务类型、评分方法。简单说，任何目的下的评价终归有一个评价指向，即学生素养的“结构”；而不同的任务选择及相应的评分方法都是由期望评价的素养结构决定的，是为了完成评价目的的。准确地说，ECD模式就是把梅西克的观念具体化为由一系列操作要素组成的结构性框架。ECD的整体结构如表1所示[4]，这个结构包含的信息非常丰富，领域分析和领域建模是一项评价设计的前期工作，执行和发布是评价设计后的后续工作，概念性评价框架是评价设计的核心，下面着重介绍。
三、ECD的概念性评价框架
ECD的概念性评价框架(CAF)提供了评价设计系统的整体蓝图，包括六个子模式：组合模式、学生模式、证据模式、任务模式、呈现模式、发布系统模式，每个模式都要回答一些关键性问题，比如，“要测量什么”“如何测量”等，最为核心的是学生模式、证据模式和任务模式。
(一)我们要测量什么：学生模式
学生模式，也叫做能力模式，回答的问题是“期望测量什么样的学生的知识、技能和能力的综合体”。学生模式定义了期望测量的知识、技能和能力的一个或多个变量，这些变量应是可以观察的，即基于这些变量就可做出关于学生知识、技能和能力的推理。做出的推理可以是一般化的(比如，李某的数学能力较高)，也可以是具体的(比如，王某在解决方程的问题上有很大困难)。
通俗讲，所谓的学生模式或能力模式，就是我们期望评价的学生哪方面成就的观点或陈述，是一项评价设定的评价目标。评价的各个部分和不同过程都起源于这样一个评价陈述。
(二)我们如何测量：证据模式
证据模式回答的问题是“什么样的行为能表现测量目标的不同水平”。证据模式分析了学生和问题的互动情况和学生对问题的反应情况，这些情况就是表征了学生模式的证据，基于此，可以进行关于学生模式的推论。一个证据模式包含两个部分：证据规则和测量模式，二者在评价推理中承担不同的角色：
*证据规则，即量表或评分模式，可以看作是对学生在与任务或学习环境的互动中形成的作品的输入，即应以什么标准如何看待学生的表现或提供的作品的质量。证据规则描述了从学生在该任务中提供的作品来看，可观察的变量如何说明了学生在具体任务中的表现。这些可观察的变量是任务的主要成果。根据任务的种类不同，学生作品可能是简短的回答、艺术品，一系列的动作等。作为输出，证据规则产生可观察的变量的具体取值(水平判断)，即分数，可以看作对作品的总结式评价。
*测量模式，也称为统计模式，提供了关于学生模式变量与可观察变量的取值(即分数)之间关系的信息，这种关系可能是概率性的或逻辑性的。简要说，条件性概率是在现有数据基础上，通过某个人在“X”技能上的熟练水平来估计他在“Y”技能上的熟练水平；而测量模式关注的是使用学生模式变量来累积和综合不同任务中的证据。
(三)我们使用什么测量：任务模式
任务模式回答的问题是“什么样的情境可以引发组成证据的学生行为”，这是关乎评价工具和评价任务的。任务模式描述了如何组织情景类型，从而我们可以获得证据模式中所需的证据种类。任务情境可从以下方面描述：1.呈现形式(是使用纸笔测验还是实际操作等)；2.具体的作品(是几何证明还是诗歌朗诵等)；3.其他的变量(比如，难度)。任务模式既描述了提供给学生的任务情境，也描述了学生作为对任务情境进行回应的作品。
(四)我们需要测量的程度：组合模式
组合模式并不是独立的一个模式，而是学生模式、证据模式、任务模式构成的整体，描述了学生模式、证据模式和任务模式如何协同运作起来形成评价的。组合模式的目标在于描述如何准确地测量出每个学生模式的变量，以及任务如何恰当地反映出了测验的范围，也描述了不同任务间如何平衡一起来构成一个评价的。简而言之，组合模式是将所有已知的数据组成测验，其形式可能是纸笔测试或实际操作等，具体要看评价者的目的。
(五)评价看起来怎么样：呈现模式
呈现模式描述了在一项评价设计之后，如何呈现给学生以及如何与学生互动的，这是设计好的评价任务向学生进行延伸和发挥作用的过程。现在的评价经常以很多不同的方式进行，比如，使用纸笔、计算机或网络，或学生组织的档案袋。呈现模式描述了呈现给学生的任务情境是如何组织的，即在不同的情境下任务是什么样的。
(六)把所有的整体来看：发布系统模式
发布系统模式描述了一个评价所需的学生模式、证据模式、任务模式、组合模式和呈现模式的整体，以及它们各模式间是如何共同运作的。它也描述了这些模式面临的安全、时间等问题。
四、ECD的优势和局限
可以看出，ECD是设计评价的有力工具，但并不能看作处方式的模式，该模式的有效实施需要周密的思考和准备，还要清晰地理解其优势和局限。
(一)ECD的优势
灵活性。ECD提供了一个灵活的框架，用来设计不同目的(形成性或总结性)、不同层次(大规模和课堂层面)的有效评价，并能用来评价学生能力的不同类型(比如，概念理解、技能等)。
整合性。ECD可以按照评价者的期望整合不同种类的数据(比如，质性数据、量化数据)。这一方面可以提高评价的信度和效度，另一方面可以在设计评价时融合学习目标和评价目标、学习过程和评价过程，使评价切实服务于学生学习的诊断和促进。
透明性。因为ECD是基于证据的推理，从而可以清晰地把具体的表现数据(是可观察的)和关于学生模式的理论结构(是不可观察的)联系起来。这种透明性对于所有教育相关者(包括教师、学生、家长、教育管理者、政策制定者)的决策都非常重要。
可用性。ECD提供了设计评价的可以重复利用的蓝图，可以减少准备评价任务或环境的时间。例如，若已经为某个技能开发出良好的学生模式和证据模式，在不同的情境中都可以利用的。
(二)ECD的局限
花费巨大。使用ECD设计评价要做很多前期的工作来准备所有的模式，比如要解决评价结构的合理性问题、评价证据的有效性问题、评价任务的匹配性问题等等，这会涉及到和专家的咨询和探讨、对学生的前期测试等，这些过程是费时费力的。ECD的推广最大的局限就是开发费用。
学生模式范围确定的难度。ECD中的学生模式应确立在恰好可以设计能促进学习的评价上。过于宏观的变量就会使得证据不具体，过于微观的变量会使得评价的复杂性增加，所以，如何确定合适的学生模式的范围，即适切的评价结构，是核心的问题。
证据模式量表确定的难度。设计好的证据模式的量表是很难的，这需要基于对学生认知水平及具体表现的切实调查和把握。即使有好的量表，教师在评价一些质性的作品时(比如，论文或者讨论)也会存在主观性的问题。所以，最好是能够提供详细的量表，不仅要考虑到不同的任务情境，也要考虑到学生回答的细微差别。这对于多样性的评价任务来讲，是重要的挑战。
任务模式情境确定的难度。ECD不仅包括教学后的或大规模的测验，更为重要的是涵盖了学习过程中的评价情境。当评价嵌入到动态的学习环境中，重要的是能够清楚评价任务具体的情境如何。具体的行为程序可以帮助获得可靠的数据，但也可能会限制学生的探究。所以，需要寻求怎样的情境既能保障学生的探究，又能保障数据的收集，即解决优化任务模式情境的问题。