从学科知识到学科教学知识：一个教学改进的案例，本文主要内容关键词为：知识论文,学科论文,学科教学论文,案例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、背景简介 2015年11月，我先后三次走进北京师范大学在北京郊区的一所附属中学，与语文组的老师们一起做教学改进的研究。语文组选派宋老师执教研究课，宋老师教龄三年，北师大语文课程教学论专业硕士研究生毕业后即来到学校执教高中语文。她执教的篇目是人教版高中语文教材必修三的《动物游戏之谜》。我们基于学科知识和学科教学知识的视角，讨论并调整宋老师的原初教学设计，观察宋老师依据调整后教案执教的课堂，反复研讨并调整，历经三次磨课、观课、议课，意在探察青年语文教师学科知识和学科教学知识的现状，探究学科知识和学科教学知识对语文课堂教学改进的意义和价值。 二、关于学科知识和学科教学知识 学科知识主要有两种，学科的知识和关于学科的知识。学科的知识（Knowledge of Subject）是指学科内的概念、原理、规则以及它们之间的关系，比如意象、意境等概念及其之间的关联，即是诗歌阅读中需要的学科的知识；关于学科的知识（Knowledge about Subject），是指如何理解学科的本质，就语文学科而言，如何理解语文学科的性质和属性，如何认识诗歌和散文的不同特质及其阅读规律等，即是关于语文学科的知识。关于学科的知识是一种元认知知识。 人们往往把学科知识和一般教学法的知识分开来研究，针对此，美国教育学者舒尔曼提出了“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge）的概念：“将特定的学科内容与教育学的知识融合为这样一种理解：如何将特定的主题或问题进行组织与重新表征，以适应学习者的能力与不同兴趣的需要。”[1]后续研究者们对舒尔曼的概念进行了扩展，提出了学科教学知识的四种成分：第一是学科教学的目标，教师对学科的看法反映在教师特定的教学目标中；第二是关于学生理解的知识，如对某一主题的理解、想法，教师要有适合的理解与表征，需要知道学生如何思维以及可能的迷惑与困难；第三是课程知识，包括教特定学科所具有的课程材料；第四是教学策略与教学表征，包括一系列的比喻、解释以及活动等策略。[2]由此可看出，学科教学知识融合了学科知识、关于学生的知识、教学法的知识等，是对学科知识的教学化。 三、教学改进的过程描述 （一）第一次磨课研讨：如何选择合宜的教学内容？ 第一次研讨活动，集中研磨了宋老师提交的原始教学设计，并没有观察实际的课堂教学。宋老师的教学设计首先从文章体式（科学小品）、单元教学目标（传播科学知识，感受科学思维；语言表达的特殊美感）、文本特点（内容简单，层次清楚，语言准确生动，表述方式灵活多样）几个维度出发，确定本课的教学目标为：1.理解科学小品的文体特征；2.通过变异文本的内部比较、变异文本与原文的比较，启发学生思考本文的语用策略；3.在感受科学小品语言表达的言语实践活动中，感受汉语言运用之美。主要的教学策略就是文本比较法。原文本的前三段是对不同动物游戏情态的形象描述，并均以疑问句式收束，构成整齐的排比段。宋老师对这三段做了变异处理，比如第三段： 原文本：在美洲巴塔哥尼亚附近的大海里，每当刮起大风时，成群的露脊鲸把尾鳍高高举出水面，正对着大风，以便像船帆似的，让大风推着它们，得意洋洋地“驶”向海岸。靠近海岸后，这些巨大的海兽又会潜回去，重复刚才的举动……露脊鲸又是在干什么呢？ 变异文本：在美洲巴塔哥尼亚附近的大海里，每当刮起大风时，成群的露脊鲸把尾鳍举出水面，利用风力游向海岸。靠近海岸后又潜回去，重复刚才的举动……露脊鲸又是在干什么呢？ 意在通过原文本与变异文本的比较，让学生品味科普文的语言，学习科普文的语用策略，布置的课后作业即是：选择四种假说中的一个，将其介绍给不了解这种假说的父母，引起他们对这种假说的兴趣，你会如何表达？请写一篇200字左右的科学小品。 我首先对还原比较的教学策略给以充分肯定：对原文本做变异处理，拿变异文本与原文本的比较，实际上这就是“挑起事端”。这样一比较，就有了缝隙，有了矛盾，有了张力，学生就有了一种辨析探究的内在欲望。但教学的重心就落在这里，我总觉得有些不对劲，老师们能否发表一下意见？ 我有一个疑问，就教学内容的选择而言，只欣赏科普文生动形象的语言，是不是有点片面？ 也就是说你觉得有点以偏概全了。教学目的、教学重心的确定有一点偏，或者说抓住了一个局部，对整篇文章，对科普文章的特性挖掘不够。你觉得应该教点什么呢？ 这个单元的四篇文章我认为体现的是科学精神！ 科学精神，这个比较抽象，怎么具体化呢？ 片刻的沉默。接下来我表述了自己的意见。我觉得把本文定位于科学小品，并不准确。我个人更倾向于把这篇文章定位为科普文章。你看这篇文章所谓生动形象的语言集中出现在哪里啊？就是前三段，用上了疑问句式，用上了诸多描述性的词句，以增加形象性，并用问句引起人们的注意，激发大家阅读的兴趣。但文章的主体部分，介绍游戏的三种类型，阐释游戏原因的几种假说，基本上都是客观、平实的说明，因此从整体上应该定位为科普文。什么是科普文？科普文和介绍科技原理的科技性文章还不太一样，科普性文章是从推介知识、教育普及的角度做深入浅出的说明。有老师会说，有必要对文体界说得这么清晰吗？说明性的文章里边还细分科技作品、科学小品、科普文章，有必要吗？在我看来，非常有必要。界定文体并不是死抠概念，而是通过界定文体乃至亚文体，确定与之对应、匹配的阅读价值取向和阅读策略。你若将这篇文章当成科学小品来读，显然你会在“生动形象”的语言表达上花的时间比较多。若定位为科普文章呢，前三段生动形象的解说肯定会涉及，但是不会把重心放在这里，如若我来教这篇文章，也可能就不会去关注前三段的语言表达方式。 宋老师问：“李老师，那样多可惜啊，做点这样的比较又何妨呢？”我回答说，这里的变异比较，从严格意义上来讲，并不太妥当。不妥在哪里？你现在把变异文本念一念，依然形象啊，并且还简洁呢。只删了部分描述情态的词，原文里也有，就是一个多和少的关系。这个变异并不彻底，不能必然得出变异性文本与原文本孰优孰劣的判断，也就是说，原文本好，变异文本怎么就不好了？照样可以达到目的啊！难道把句子不断延伸加长，不断地添加修饰语，修饰语越多越丰富，情态描述得越细致，就一定好吗？未必。严格来说，科普文的文学性应该适当加以节制。你若是变异文本，一定要彻底，一定在变异的时候想清楚究竟想干什么，要知道变异就是要“埋坑儿”啊，埋这个坑儿干什么，要有理据，要有明确的目的。 李老师，如果不进行变异和比较的话，教学什么好呢？ 不是不能变异和比较，但需要换一个角度。我想问，教这样一篇科普性文章，学生一般遇到的困难是什么？ 文章的结构比较清晰，应该说学生读懂这篇课文没多大难度。 那我们能不能增加点难度，对文本做另一个角度的变异。咱把文本15个自然段的顺序全部打乱，先不让学生读课文，而是重新编排打乱顺序后15个自然段，重组文本。另外，能否适当链接相关的材料，给出新情境，给出新问题，给出新任务，通过新材料和原文本之间信息的比对、辨析、整合，运用信息去解决新情境中的问题、任务。 老师们对我提的建议很感兴趣。最后，我又做了点小结。教和学科普文章，应该教什么和学什么？与学习文学类文本相比，学生学习这类文本的快乐何在？这些是必须要追问和思考的问题。我们读小说，读散文，读诗歌，可能或悲泣不已，或欢喜雀跃，因为文学作品有强大的移情作用，我们阅读文学作品获得的是一种审美的体验和愉悦。学生学习科普文章快乐何在？共性的东西肯定有啊，发现的快乐，创造的快乐，但同样是发现和创造，学习科学类文本所伴生的发现和创造的快乐，自有其独特的价值。比如说完美组装，比如说链接比对，这是理性思维之乐，运用迁移之乐。 （二）第二次磨课研讨：如何设计有意义、有价值的学习任务？ 几天后，我第二次去学校磨课研讨，这次是直接走进课堂听课，宋老师换了另一个班级用修改后的方案再教《动物游戏之谜》。宋老师简洁课堂导入后，把打乱15个段落顺序的卷子发给学生，让学生重组文本。学生组装时，宋老师巡视，大约过了5分钟，宋老师找了两名学生把答案写到黑板上，他们的答案是不同的。老师问同学们哪一个正确，有一番讨论，但一掠而过。之后让学生打开课本，与原文本做比较，都看看自己哪些段落排错了，调整一下。老师顺带做了点讲解，分析文章为什么采取由现象到本质这样的一种说明顺序和说明逻辑。“完美组装”环节之后，是“漫漫求索”：你认同“四种假说”吗？同意或反对，找出依据来。若有新观点，大胆假设，小心求证。阅读“链接材料”，完成对《动物游戏之谜》中某一个假说的验证（证实/证伪），也可提出新假说。宋老师把课前准备的8则阅读材料发给大家，这8则材料分别描述了不同动物的游戏行为。材料是从科学类网站及书刊上搜罗筛选的，宋老师和语文组的老师们为此花费了不少的心思和精力。以下是8则材料中的第（7）、（8）两则： （7）小雄猴更喜欢跟同龄的猴孩子追跑打闹，而小雌猴宁愿跟妈妈在一起，试图帮妈妈照顾自己（还是婴儿）的弟弟妹妹。作为社会性动物，灵长类的童年要与玩伴一起度过，才能成长为心理健康的大猴子。在打闹追逐之中，小猴与玩伴建立起友情的纽带（从小一块玩大的雄金丝猴，长大后也会成为互相帮助的亲密朋友，一起理毛，一起离开群体去开辟新领地），并学会了在猴群中相处的方法。 （8）如果把食物挂在高处，给黑猩猩几根短棍子，它会把棍子连在一起，做成能够到食物的长棍子。但是，如果成年黑猩猩从小就没见过棍子，第一次给它这些工具，它只会感到困惑，不知要拿这些东西派什么用。 学生各自选择链接材料，要么证实要么证伪。然后小组讨论，全班交流。其中一个男同学回答说：“老师我怎么觉得，第一种对动物游戏之谜的解说‘演习说’可以和第三种‘学习说’合并呢？我看没什么区别。”老师有些发愣，让其他同学发表意见。一个女同学说，“学习说”对于成年人和孩子都可以，而“演习说”，更多是对幼年、童年的孩子。老师说了句“不错”，就转入课堂下一个环节。这就是这节课大体的流程。 课后互动评课环节，我首先对这节课给予了充分肯定。我觉得比第一轮施教有很大进步，首先是基于科普文章的文体特征来提取教学内容，在学什么教什么的问题上，校正了偏差，内容选择的取向是对的；其次就是费尽心思选取了8则有价值的学习材料，这个工夫花得值！为什么呢？材料选好了，情境就搭起来了，就有了课内外文本的对接、比较、辨析，有了信息的迁移、运用，学生是在主动完成富有挑战性的任务。但学生完成任务只是口头作答，能否开发任务单，基于任务单、工作纸展开深度语文学习呢？我觉得高中语文课堂不应每堂课都“碎碎念”，而应给学生沉淀思考的“时间块”，基于任务单、工作纸主动探究，完成有质量的语文学习。 接下来，我问了一个问题：语文老师教学这样的一篇《动物游戏之谜》，和生物老师在课堂上用到这样一篇《动物游戏之谜》有什么差异，有什么不同？宋老师脱口而出，是语言吧。我说，确切讲，是语言和思维的融合。生物老师如果用到这篇文章，仅仅视其为佐证材料来证明生物学观点，阐释生命现象，而我们语文课则是教会学生怎么读，怎么读懂这类科普文章，要聚焦逻辑思维和缜密语言表达的融合。比如说，老师让学生运用链接材料证实或证伪假说，即使是两三行句子也应是理性阐释，是逻辑化的表达，事例怎么和假说产生关联，需要做出逻辑的推演和分析。之所以设计任务单，原因也在于此，不应该是碎片化的一个词一个词“蹦”吧！有老师质疑说：“要是聚焦逻辑化表达，是否教成了议论文，文体定位和内容选择又跑偏了吧？”我说，没想到老师们“以其人之道还治其人之身”啊，这么快就用“文体意识”反击我啊！其实，逻辑思维与缜密表达不只属于议论文体，说明文体以至文学作品都需要逻辑思维和周密表达，只不过表现特点不同罢了。借用任务单，对学生的思维和表达提高一点“格”的要求，是有必要的也是可行的。 另外，我指出一个课堂细节：运用链接材料进行探究时，一个男生突然问“演习说”和“学习说”是否可以合并，一女生做了回答，宋老师当时为什么不跟进，组织学生做一点深入探讨呢？宋老师说自己当时也没反应过来，没想到学生会问这样一个问题，怕自己回答错了，就只好轻轻带过去了。我提建议说，其实可以让同学们也让教师本人静下来读五分钟书，细致比较一下“演习说”和“学习说”这两个段落，也就是说在篇章阅读理解的基础上是不是有必要借那个同学所提出的问题，在课堂上相机进行段落的精研细读。然后再来解决那个疑问，不完全准确也不要紧，拿出几条合理的原因，就达到目的了。但是老师把它放过去了，可能学生阅读科普性文章遇到的真实的困难，我们老师把它遮蔽掉了。我们老师以为重要且花大气力解决的问题可能不是学生的疑难问题，而学生真实的问题来了，我们又回避了。当然，我这样说，对一个三年教龄的青年教师，有些苛刻了。 （三）第三次磨课研讨：如何让课堂有更丰富的、动态的生成？ 宋老师第三轮施教《动物游戏之谜》，与前两轮相比，最大的变化就是设计并使用了任务单： 立足文本 大胆假设 小心求证 活动一和活动二的两个学习单，选择一个完成即可。 活动一：验证（证实/证伪）原文的某个假说
