道德教育低效化审视，本文主要内容关键词为：道德教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］D648 ［文献标志码］A ［文章编号］1002—5707（2007）09—0013—04
道德教育作为对人类德性的一种主动的培育活动，是促进教育对象对社会认可和倡导的道德价值原则的选择、认同和践行的实践过程。无疑，衡量道德教育的成效，不光是看道德理论、原则等知识性的价值信息是否输送给教育对象，更为重要的是要看教育对象是否发生了“外化”的实际道德行动。在我们国家，尽管全社会都比较重视道德教育，但社会成员道德知识的普及、道德认知的提高并没有带来道德行为的较大改善，许多人对道德知而不信、知而不行，出现了严重的知行分离。我国当前道德教育的这种低效化问题，已引起了政府的重视和学者的反思。我们认为，在提高道德教育有效性的分析框架中，道德教育的抽象化、理想化和道德理论教育与经验教育、联想教育的断裂、道德价值意义教育的偏失以及道德示范教育的缺失等问题值得我们省察与反思。
一、道德教育的抽象化
我国道德教育的抽象化，显见于两个方面：其一是在道德价值原则的设定上，偏重“社会”本位，“人”完全被“社会”抽象，道德只对社会发生意义。我们过去存在着光考虑社会需要什么样的道德而忽视教育对象本身需要什么样道德的倾向和做法，以致于在道德规则建构的视镜中只见“社会”不见“人”，出现了“社会成员个体”自觉不自觉地被湮没的现象。这种完全站在社会层面建构道德的思维方式所产生的链条后果就是强调对社会秩序维护方面的道德要求，视道德是一种纯粹的社会整序的需要，把道德教育看成是训诫人的社会工具。这种单纯以社会为支点来建构的道德，势必会剥离个人与社会的相依关系、颠倒个人与社会存在的正常序列，掩盖社会成员自身的“社会化”进程对道德的必然欲求以及道德对个人的促进和完善的功效。众所周知，社会是人们得以能够生存的必须，凝结维系社会的道德规则是人们得以能够和睦相处的必须，因此，无论是社会还是道德，最终都是为了人能够生活以及能够幸福地生活，显然，在这个意义上，我们不应该回避“社会”及“社会秩序”所具有的工具价值。
无须赘言，道德原则建构的支点不能光是“社会”，应该是个体、社会、个体与社会统一的三位一体。由于社会秩序不是终极的道德价值诉求，其合理性需要“人”来确证，即人的全面发展和幸福生活是社会发展的终极目标，所以，道德价值原则的建构，应该遵循人性的发展原则与社会秩序需要原则的统一，把社会发展的阶段性所形成的符合社会发展规律的历史性秩序要求与人性完善的要求有机结合。尽管在前资本主义社会，由于社会发展的历史局限性，常是社会秩序需要的原则居于主导地位，人性的发展原则无力被重视，但在生产力较为发达、社会制度较为先进的当代社会，人性的发展原则与社会秩序需要原则的统一已成为一种必然。所以，在道德原则的建构上，我们不能撇开“人是目的”的根本价值原则，单纯地为了社会秩序而设定道德。
为此，我们要纠正过去的人性发展的目的性与社会秩序的手段性存在的倒置现象，扭转剥离社会个体、无视教育对象幸福生活、以客体化的知识为存在形式的纯粹社会性道德，而是要立足于“人及其发展”，制定合乎人性的道德。
其二是道德教育的泛化。普遍性是道德规范体系的重要建构原则，因此，道德的规约一般具有普适性，但道德教育是对象化的，是对具体社会成员的教化，也就是说，社会成员的年龄、生活境遇、社会身份、职业活动、文化素养、行动能力等方面的个性差异性的客观存在，要求我们在道德教育中，必须把普遍的道德原则实行对象化的具体转化，依施教对象的个性特征而提出针对性的道德要求，从而避免空泛的大道理和原则的说教。质言之，我们在施教过程中，要把道德的普遍性原则创造性地转化为教育对象的身份原则或场合原则，根据不同的社会成员的心理特征、生活境况、接受能力及在不同场合的不同身份，提出相宜的行动规范，以达到道德公约的细化，增强道德的指导力。
反观我国社会的实际道德教育，我们发现其存在着严重的教育对象个性特征被抹杀的问题：一方面表现为具有个性差异的社会成员在“教育对象”的归类抽象中完全被同一化了，即只看教育对象的同质性而不进行异质性的具体区分，忽视不同群体道德规范要求和接受能力的特殊性，以致于不能进行针对性的因材施教；另方面在施教中只见“普遍道德原则”不见适宜具体教育对象的“针对性道德规则”，只会用同样的抽象的道德原则教育所有人，不把普遍的道德原则与教育对象的生活实际相结合，只把道德当作知识进行灌输，根本不涉及教育对象在纷繁复杂的社会生活中经常遭遇的道德困境和所面临的道德选择的情境，不为特定的教育对像提供解决道德冲突的选择建议，以致于发生教育对象即使熟背道德规则也无法在具体的道德情境中进行有效选择的现象。
有鉴于此，我们必须修正当今社会道德教育的无目标指向的泛教，而要根据社会成员的生活以及提高其生存能力和发展能力的需要，制定合乎教育对象身份的具体的道德价值原则。惟有道德回归生活并能够回应生活中的伦理问题，伦理生活才能真正成为人们所向往的一种生活方式，从而避免道德教育的空洞性。
二、道德教育的理想化
从社会实际生活来看，道德的行为，可以分为两种类型：一种是行为主体出于对道德规则的认同而自觉践行道德；另一类是行为主体虽内心没有认同，但出于各种利害的考虑和权衡，即出于某种外在的“力量”（法律的严惩、道德的责贬）而不得不为。
这两种行为类型，虽在行为的动机和践行道德的主动性、自觉性上有区别，但在行为结果上，都是一种合乎道德要求的行为。由于后者有明显的功利性和他律性，所以过去在道德教育中，我们高颂的是前一种道德行为类型，常把后者排斥在道德视阈之外，认为这类行为不是真正的道德的行为。诚然，这类行为还没有达到道德行为的理想状态，但我们不能因此而忽视这类行为的道德属性。我们应该清醒地认识到，人们对道德的需要不是如饮食那样是人的一种天然需要，它是人的一种后天的经过培育的社会性需要。这就预示受外力推进的合乎道德要求的行为，是实现道德自律的一个必经的行为阶段。因此，在道德教育中，我们就要去掉这种形式化的“唯美主义”，还他律性道德行为一个生存空间，并给予一定的道德肯定。因为这种“行动道德”是“自律道德”生长的土壤。
在这里，我们需要为“行动道德”正名。一方面，道德是人的觉悟的体现，社会成员觉悟的参差不齐的客观实情预制了这类“行动道德”存在的必然性；另方面，道德习惯和道德品德形成的规律表明，受外力驱动的“行动道德”是个体道德发展的不可逾越的初始阶段。皮亚杰、科尔伯格的道德发生理论已揭示，人们的道德不是一个自因，而是个体随着年龄的增长、理性的成熟及社会交往的增加，逐渐由服从外界权威、行为奖罚、成长要求的外在道德转化为根据自己的价值观选择、坚持普遍原则的自律道德的过程。本着个体道德生成的规律以及当前社会成员严重的知行分离的现实，我们认为，当前社会道德改造的重点，应该由修正“不道德的行动”入手，即规正行为、矫正行为，由“行为”影响“思想”。“思想”和“行为”的关系应该是双向的互动影响，而不是单向的，但我们过去惯常的道德思维方式是通过对社会成员“道德思想”的改造来改变其“行为”，基本上忽视了“行为”对“思想”的反作用，以致于我们的道德教育常是“思想”道德教育，以为解决了人们的“思想”问题就解决了人们的道德行动问题。这是一种认识误区，也是道德教育低效化的一个因素。
为此，我们当前的道德教育，应该是“思想”和“行动”“两手抓”，尤其是在经济转型的道德嬗变期，必须要通过明确的管理规章乃至详尽的法律制度对人们的行为进行匡正以及通过严厉的惩罚对不道德的行为进行修正，以遏制道德的滑落。这是十分重要的。
三、道德的理论教育与经验教育、联想教育发生断裂
道德的理论教育与经验教育和联想教育发生的断裂，主要有两种表现形式：一是“主观断裂”，二是“客观断裂”。“主观断裂”是在道德教育的设计框架中，仅凸显了道德理论教育的唯一性，未给经验教育和联想教育预留空间，割裂了道德的理论教育与经验教育和联想教育的内在统一性。
长期以来，我们在道德教育的问题上，存在着一个严重的误区，以为道德教育就是道德理论、规范等所进行的灌输性认知教育。这种对道德教育的偏狭理解，不仅使道德滑向了“唯知识论”和“灌输论”的泥潭，忽视了道德价值教育与科学教育的本质区别，而且排斥了其他道德心理因素如道德情感、道德理性、道德意志等应有的作用，把知与行简单同一，最终导致了人们懂德而不守德、知德而不行德的局面。“客观断裂”是道德的理论教育所宣导的道德价值原则与社会个体的实际道德经验以及道德联想所产生的价值信息相背离。虽说道德理论教育的内容源于对社会伦理关系的正确反映，但由于我国伦理学研究范式的抽象性、普遍性、理想性等特点，使道德教育的内容多是大道理、大原则，的宏论而缺乏可操作的实际指导，尤其是现实道德生活出现的“理通行不通”的“明规则”与“潜规则”的冲突，不仅加剧了人们的道德迷茫，打击了道德理论的说服力，而目直接削弱了道德经验和联想对道德理论教育的支撑。
事实上，道德经验和联想是人们产生道德需要的重要因素。个体在社会生活中所经历的道德事件、体验及其所观察到的周围人的道德态度和行为，或者人们借助记忆、想象和过去的道德经验而产生的道德联想，都会对人们的道德欲求产生激发或消退的作用。如果在人们的道德经验或联想中，违法背德的人总会屡屡得利，较少付出法律或道德的成本，那么，生活中的这种负面行为示范，其鲜活性和真实性就会直接消融人们对良善道德追求的热望；相反，如果在一个人的道德经验中，无论是自己还是他人，违法背德必须要付出高额的代价，这种因果的道德联想就会在一定程度上遏止人们背德牟利的冲动。
所以，我们应该站在“对教育对象发生影响的教育过程和效果”的广阔视阈，全面理解道德教育，准确把握道德教育的科学规律，重视经验道德教育和联想道德教育的重要作用。因为道德教育的成效，不仅取决于道德理论的说服力，更取决于道德实践的说服力。
四、道德价值意义教育的偏失性
囿于传统的社会本位的道德建构理论，我们在道德教育中，讲的最多的是道德是一定社会对人们提出的规约，强调最多的是道德的社会调节功能，挖掘最深的是道德对社会存续的意义，给人感觉最强烈的是教育对象是道德接受的客体。这种道德教育的思维模式，使得“道德缘何存在”以及“人为何遵德”这类伦理学的重要基本理论问题的解答，完全倒向了道德的工具论。道德价值的这种社会工具化的诠释，否定了人的自我完善和幸福生活对道德的内在诉求，割裂了道德与人们生活意义的关联，致使在我们的道德教育中，不把道德置身于社会成员自身的生存和发展的意义链条中，不注意引导教育对象感受道德对个人的意义，即德行对个人发展的功效价值。这种缺乏对道德的个体生活意义完整阐发的道德教育，更多是使人惶恐于道德的被动和无奈，产生对道德的疏离、排斥和抵触，消减人们对道德内在追求的动力。
除此之外，道德价值意义教育的偏失，还表现在社会生活道德实际作用的衰减，即人们在实际生活中感受不到道德的应有价值和作用。道德在社会生活中的无力，一是表现为道德理论对社会不断产生的道德问题的反应力和解释力的减弱，二是道德实际效力的退化，表现为道德作用在一定程度上被悬空。在学校，虽然从上到下，无人否认对学生进行道德教育的必要性和重要性，道德也会被列入学生的素质评价体系中，但学校在升学的压力下，自觉不自觉地走向了“唯知主义”、“唯分主义”，学校老师、家长对学生的评价也由理论上的“德智体”全面发展到实际的“分数至上”的单向标准，从而造成品德在理论评价体系中的“首位”而实际评价的“末位”或“虚位”现象。道德说起重要而实际不重要的这种“生活体验”，无疑会使学生产生道德无用感，更不要说对道德的兴趣和欲求了。在经济生活中，诚实信用在法律上是“帝王条款”，在道德上是基本的常德，大家都知道它是应该遵守的商业道德法则，但实际生活中欺诈失信行为的随处可见及其能够获利且可逃脱法律惩罚的实情，会导致人们因看不到守德的好处而打击诚实守信的积极性。在社会生活领域，不讲道德原则和公理，只重“实效、实利”的“唯利主义”，同样打压了人们的道德愿望。我国五、六十年代，人们争着做道德人，一个重要的行为动因就是道德对个人生活具有实质性的影响，表现为道德上的欠缺会对个人的升职、工作分配等产生决定作用，而且还要承受强大的社会舆论责贬的煎熬。英美等西方发达国家人们道德素养较好，也不是他们的国民比我国民众更有觉悟，而是受制于道德对个人生活质量和前景所发生的深刻影响，如失信的不良记录，会直接影响人们贷款、找工作、升职等。
可见，社会生活中实际发生的守德者吃亏而背德者获利、违法投机者赚钱的鲜活事例，常常会使人因感受不到尊德的价值和意义而消弱践行道德的动力，并从根本上打击人们道德行动的愿望。道德的魅力不止在于它的崇高给以人的敬仰，更在于它对个人生命价值的提升和幸福生活的满足而给予人的驱动。
五、道德示范教育的缺失
道德教育不同于科学教育的一个重要区别，是它需要教育对象的认同。而最能打动教育对象的教育方式，不是单纯的说理，而是道德行动的示范性教育。应该说，道德有两种存在样态，一种是文字形态的道德，即通过文字表述出来的道德理论、规范、条例、箴言等，另一种是活动形态的道德，即以行动注解的道德。理想的道德状态应是这两种道德形态的统一，既有丰富的道德理论和合理的道德规范，又有良好的道德活动和社会风气。
事实上，在道德教育中，对教育对象的道德接受和内化发生作用的，绝不止是写进文件中的道德条例、写进教科书中的道德规约、人们嘴上说的道德口号、墙上挂的道德训示，更为重要的是教育者、周围人群对道德的实际践行所产生的示范和引导作用。
由此可见，受教育者对道德倡导的价值、思想、观点的认同，不仅取决于道德理论的科学性、合理性，而且也取决于社会成员对道德的态度和践行状况。这是因为社会成员都具有社会学习的能力，他人良好的道德行动，会通过观察、模仿等社会学习，熏染受教育者。而当下我们国家道德教育缺乏感召力的重要原因之一，就是道德示范教育不够，大道理、大原则的劝导教育有余。表现为一些身兼道德教育责任的领导者、老师、家长等，面对教育对象能够大讲道德，而身为行为者，却时常藐视道德乃至践踏道德，出现“讲”与“行”的脱节；还表现为一些教育主体经常向受教育者讲授、宣传连自己都不认同的道德价值观，这种讲空话和假话的道德教育方式，不仅会加剧受教育者对道德的厌烦情绪，而且会产生“闸门效应”的普遍道德怀疑主义，认为道德都是虚假的。
无须赘言，我们在道德教育中，应该重视教育者的道德细节和道德形象，让政府官员、家长和老师的修己正身，成为社会道德的最好注解，以发挥道德示范的传递功能。