走向对话——中国教育“杜威研究”九十年，本文主要内容关键词为：中国教育论文,走向论文,杜威论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1912年，中华民国第一任教育总长蔡元培把“实利教育”列为其教育方针中“五育”之一，并溯其本源“今日美洲之杜威派，则纯持实利主义者也”[1]（页657），从而最早把杜威引进中国。至今，中国教育的“杜威研究”已逾九十载，大致可划分为三个阶段：
一、“杜威引入”：20世纪初期中国教育的杜威研究
19世纪，西方列强一次次用枪炮叩开中国的大门，中国社会进入了内忧外患的动荡时期，一直延续到1949年新中国的成立。动荡不安的政局除了造成民不聊生的社会局面外，也促使了一部分知识分子的觉醒，加之政府忙于内外政务无暇顾及文教领域，一时间为社会上各种文化、教育学说的兴起，各种外国思潮的引入提供了广阔的空间。这也恰好印证了杜威的话：“大概思想学说的由来，都在遇着困难的时候。譬如走路，遇了困难，才发生造舟车的思想。不但个人的思想如此，便是人类共同的思想，亦复如此，总要一切制度、风俗、习惯，到了一个时代，或者不适，然后才有社会的思想与政治的思想发生。”[2]（页2）杜威的教育思想也正是在这一时期，在一些觉醒的中国知识分子“寻求救国救民出路”的过程中，伴随大量涌入的西方教育思想一同被引入中国教育领域的。
继蔡元培1912年向国人“引见”杜威之后，1913年7月前后，著名职业教育家黄炎培相继发表了《学校采用实用主义之商榷》、《实用主义产出之第一年》、《实用主义产出之第二年》、《实用主义产出之第三年》、《小学校实用主义表解》、《实用主义小学教学法》等一系列文章，成为“杜威实用主义教育理论传入的一个前奏，并在一定程度上为它的传入提供了铺垫，渲染了气氛”[3]（页148）。
1916年中国文化界发起的新文化运动，以“民主”和“科学”为旗帜，在很大程度上冲击着教育界，特别是在1917年胡适留美回国后的加盟，使中国教育全面引入杜威教育思想成为可能。作为杜威的“及门弟子”，胡适回国后，并没有“立刻直接谈实用主义”[4]（页484），但他却在新文化运动实践中推行了杜威的实用主义教育思想。如他自己所说，“我谈白话文也只是实行我的实验主义”[5]（页99）。杜威的来华直接导致了在近代中国教育界掀起一股颇为壮观的“杜威研究”浪潮。1919年杜威来华前，作为杜威来华的先导，胡适、陶行知、蒋梦麟、刘经庶、沈恩孚、郑宗海等人纷纷在《教育杂志》、《新教育》、《时报》、《民国日报》、《新中国》等报纸杂志上发表有关介绍、研究杜威及其实用主义教育思想的文章。1919年4月《新教育》还特别推出“杜威专号”，较为详细地介绍了杜威的生平及其学说，并配有杜威的照片。杜威来华讲演使这一时期的“杜威研究”浪潮达到顶峰。杜威在华两年多的时间里，做了大小200多次演讲，内容基本上均涉及教育，演讲之后几乎全部发表于报纸杂志上或集书出版。其中北京晨报社汇编的《杜威五大讲演》在出版后的两年中，再版了14次。1919年10月20日杜威在北京度过了他的60岁生日，蔡元培发表演说祝贺，并将其与孔子并论，杜威遂得“西方孔子”之美誉。由此也可窥见，当时中国教育界“精英阶层”对于杜威在情感上的推崇。杜威离华之际，胡适在送别辞《杜威与中国》中断言：“在最近的将来几十年中，也未必有别个西洋学者在中国的影响可以比杜威先生还大……特别主张的应用是有限的，方法的应用是无穷的。”[6]（页331-332）显然，杜威的思想被看成了超越教育领域解决当时中国社会面临的各种问题的“一条出路”。然而，胡适的断言的确是“太武断了”，并没有几十年，紧随其后，几乎就在他发表这一言论的同时，马克思主义就在“问题与主义”的论战中“取得胜利……成为中国革命的指路明灯”[4]（页449）。中国革命胜利后，马克思主义作为“普遍真理”指导新中国社会生活的各个领域，教育也不例外。教育发展的客观需要和新的世界格局下各种社会因素交织在一起，杜威的实用主义教育思想在新中国教育中遭到“彻底批判”的厄运似乎已是在劫难逃。
客观地讲，在为了改变空疏无用的旧教育误人误国的局面，而把杜威的实用主义教育思想引入中国教育的过程中，近代一些知名教育家付出了大量艰苦努力。杜威教育思想全面引入中国教育的过程，对于当时的中国教育乃至整个中国社会都产生了不小的震动，同时也为日后中国教育与杜威有可能展开对话提供了一个平台。然而，这一时期中国教育的“杜威研究”实质上是中国教育界极少数的知名人士，面对国家危难，“病急乱投医”的匆忙之举。他们把杜威的教育思想认作是“教育救国”之路寄予过高的希望，寄希望通过杜威的“演说”为深陷于水火中的中华民族指出“一条明路”。可以想见，在如此心态下，如此情景中，中国教育对于杜威来说“是需要帮助的客体”而甚于是“以世界为中介，旨在命名世界的共同体”，中国教育进行了更多“输入”而不是“对话”[7]（页38）。甚至，对当时的中国教育来不及做真正的“研究”，便把中国教育的传统连根铲除，根据杜威的教育理论进行了“削足适履”式的一系列教育改革“实验”。1949年前后杜威式的教育改革“实验”在中国教育的土壤上均以失败告终，抛开其他社会因素，单从教育方面来讲也潜伏有一定的必然性。在近代中国教育史上，杜威和他的实用主义教育思想，“说穿了只是一些早期留美学生带回国的美国相声。一阵时髦过去了，只能做做注脚”，[8]（页153）。
二、“杜威批判”：20世纪中期中国教育的杜威研究
20世纪中期对杜威教育思想的批判几乎是在全世界范围展开的（其中包括美国在内）。作为走向对话的一个表现，“（批判性）思维始于疑难或不确定，它表明一种探索、搜索和寻觅的态度，而不是掌握和占有的态度。通过思维的批判过程，真正的知识得到了修正和扩充”。然而在中国教育界，当“杜威批判”由于政治原因走向极端时，便不仅仅“表明一种探索、搜索和寻觅的态度”，而且成为了“掌握和占有的态度”[9]（页310-311）。这一“知识得到修正”的过程，触及中国教育界每一位杜威研究者的“灵魂深处”，在学术上达到了一定的深度，同时也给中国的杜威教育思想批判增添了格外的艰辛和痛苦的意味。
当时国际政治中的处境与立场决定了新中国教育“杜威批判”的一个显著特点是：带有强烈的政治意识形态导向。在“划清阶级界限”的前提下，一些早年从事杜威教育思想研究的教育家不得不进行“深刻的反思与检讨”。承认“自己过去的教育思想仅仅从生理和心理上来了解人，而没有从人的阶级性来认识人……是反动的，教育活动是错误的”[10]（页245），这一不公正的过程本身是痛苦的。
20世纪50年代，在中国教育界大量有关“杜威批判”的著作相继问世，其中曹孚的《杜威批判引论》（1951年）、人民教育出版社编的《“活教育”的批判》（1955年）、陈鹤琴的《批判杜威反动教育学的哲学基础》（1956年）、朱智贤的《批判实用主义者杜威在心理学方面的反动观点》（1956年）、陈景磐的《杜威道德教育思想批判》（1957年）和陈元晖的《实用主义教育学批判》（1957年）等著作，抛开当时政治因素的影响，在教育中所取得的学术成就还是应该得到肯定的。以曹孚的《杜威批判引论》为例，把杜威教育思想归纳为生长论、进步论、无定论、智慧论、知识论、经验论六个部分，分别加以批判性的再认识。批判杜威的生长论是“无方向的生长”[11]（页2），指出“将生物学中‘生长’的概念应用于人类教育是危险的。在无生物、生物与人类之间，不仅有着量的不同，而且有着质的差异。科学规律作用于这三者并不机械地一致”，[11]（页2）；批判杜威的进步论是“混进步与变动为一谈”[11]（页10），“只承认渐变，否认突变”[11]（页10）；批判杜威的无定论是“只承认社会变化的偶然性不承认必然性”；批判杜威的智慧论只在行动与反思的联系中论智慧的生成与作用，看不到“顿悟”式智慧的产生与作用；批判杜威的知识论由于强调直接知识的重要性，而对间接知识的相对忽视；批判杜威的经验论过分强调重视儿童“兴趣”与实际生活相联系的“活动教学”，而轻视需要学生“意志努力”深入进行科学理论学习的“学科教学”[11]（页51）。客观地说，这些评价在一定程度上联系杜威教育思想产生的社会背景，试图进一步阐明杜威教育思想局限性的社会根源，并以新中国革命的胜利、美国内战的爆发及当时美国教育中暴露出的一些问题来论证了“杜威批判”的合理性。
综观这一时期中国教育的“杜威批判”，从纯粹的教育研究的角度来说，是对于“杜威教育思想支配中国教育界30年”[11]（页1）之后所进行的必要的反思。这一反思的过程使我们认识到：任何教育家的教育思想都有其局限，“产生局限的根源在于人是有局限的，不完美的人不可能创造出完美的理论……任何一种理论都是某一特定环境的产物，它们都提供了某种独特的观察角度”[12]（页226）。杜威的教育思想也不例外，处于特定的社会背景下，杜威是从教育活动的各种具体情景出发来看待教育问题的。然而，当我们运用马克思主义从社会经济发展中看教育的视角对杜威的教育思想进行“批判”时，便断言了“他的理论的肤浅”[11]（页1），却忘记了“任何理论都只是提供了某种特定的观察角度”而非“绝对真理”。特别是，在当时中国“以阶级斗争为纲”的社会大环境下，教育作为政治斗争的工具，使得本该属于教育研究领域的学术探讨走向了极端，对于杜威及其实用主义教育思想拔高批判、无限上纲甚至全盘否定的做法，导致中国教育在那个时期失去了与杜威教育思想进行对话的可能与良机。
三、“重新认识杜威”：20世纪80年代后中国教育的杜威研究
1978年，“有关真理标准”的讨论，使中国学术界“感到迫切需要重新认识杜威等现代西方思想家和他们的理论的本来面貌……”并“应当抱着实事求是的态度重新研究和评价现代西方思想家及其理论”[13]（页5）。中国当代著名教育家孟宪德认为，从“五四”以来，中国教育70多年的“杜威研究”中，之所以出现对杜威教育思想有“完全不同的评价，固然有政治的原因，而没有深入研究杜威的教育哲学体系是一个重要的原因”[14]（页1）。
20世纪80年代初始，以华东师范大学赵祥麟教授的《重新评价杜威实用主义教育思想》（1980年）为开端，中国教育界开始“重新认识杜威”。出版了一大批这一方面的论著，其中包括：赵祥麟、王承绪编译的《杜威教育论著选》（1981年）、王天一的《杜威教育思想探究》（1982年）、陈景磐的《（杜威的道德思想批判）的补充》（1982年）、赵祥麟的《杜威芝加哥实验的设计和理论述评》（1982年）、单中惠编译的《杜威传》（1987年）、夏之莲的《杜威提出的一些教育、教学课题应认真研究》（1985年）、孟宪德的《论杜威教育哲学体系在教育史上的地位》（1985年）、陈科美的《杜威教育哲学的重新探讨》（1985年）、任宝祥的《杜威的儿童中心论述评》（1985年）、甄德山的《杜威教育思想初探》（1985年）等具有较高水平的学术论著。为扭转中国教育对于杜威教育思想彻底排斥的局面，从而使中国教育能够与杜威教育思想走向对话创造了适宜的学术环境。
中国教育“杜威研究”进入20世纪90年代，杜威原著再一次被大量引入，主要有：王承绪译《民主主义与教育》（1990年），姜文闵译《我们怎样思维：经验与教育》（1991年），赵祥麟等译《学校与社会：明日之学校》（1994年版），孙有中译《新旧个人主义：杜威文选》（1997年），胡适、唐黄译《哲学的改造》（1999年），胡适口译《杜威五大讲演》（1999年）。此外，这一时期中国教育的“杜威研究”在深度和广度上都有所增加，编辑出版了一批以杜威为研究专题的博士论文，如：褚洪启的《教育观念的变革》（指导教师：吴式颖，1998年）、向蓓莉的《自由主义视野中的杜威及教育思想》（指导教师：史静寰，1999年），等等。2002年，单中惠教授的《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》是中国教育最近时期“杜威研究”的新成果。20世纪90年代至今中国教育的“杜威研究”越来越朝着多样化的方向发展，对于杜威教育思想的各个方面进行阐释、分析的文章层出不穷。杜威教育思想与中国教育的关系也受到了相当多的关注，特别是最近的教育研究对于五四时期杜威教育思想在中国的传播过程、对近代中国教育制度和教育思想的影响以及杜威教育思想在中国现代教育改革中的作用，方方面面均有涉猎，呈现出“百花齐放”的景象。杜威还是杜威，然而，万事随时迁移，中国教育“在兜了一个大圈子后，我们又回到了类似‘五四，时期的起跑线上”[13]（页8），重新引进、研究、评价杜威的教育思想——重新搭建与杜威进行对话的平台。
四、历史的反思：中国教育“杜威研究”前景
“类似”仅仅是“类似”，在重新引进杜威的过程中“如果我们不向历史学习，我们就将被迫重演历史”[15]（页2）。如果我们还只是用自身教育的框架去切割和肢解杜威，划分杜威教育理论中的“进步”与“不足”，判断杜威对中国教育是“积极”还是“消极”影响；或者甚至人为地对于杜威理论中的某一方面的作用进行夸大，那么结果很可能会“重演历史”——得到的仍然只是一种中国教育的独白，不可能真正理解杜威和他的教育思想，中国教育也不可能与杜威展开真正意义上的对话。达不到对话的目的，“单一的声音，什么也归结不了，什么也解决不了”[16]。在继承中国教育传统与借鉴西方杜威教育思想之间，蔡元培说：“媒合的方法，必先要领会西洋科学的精神，然后用它来整理旧学说，才能发生一种新意。”[17]（页330）
杜威对于中国教育影响的重要之处恰恰在于：他展现了一种异域教育的精神风貌。杜威的思想广泛综合了美国社会的各种特征、思潮。其中杜威教育思想是这种综合的集中体现。最大程度上综合反映了当时美国民众的心理需求；适应了当时美国社会发展的趋势和美国教育发展的潮流，在广泛的程度上体现了一种“美国精神”。社会变迁所形成的中国社会的政治、经济、文化和民族心理决定了中国社会有接受杜威的可能性，同时也存在着排斥杜威的潜在因素。
中国教育从选择杜威开始，从崇拜到批判再到重新认识，考虑到社会其他因素的影响，还有许多疑问需要澄清：第一，为什么中国教育会崇拜杜威的教育思想（时代性、地域性、人的因素）？第二，为什么中国教育会排斥杜威的教育思想？杜威教育思想在中国教育的命运说明了什么？第三，今天我们的教育应该以一种什么样的态度来对待杜威如何同杜威教育思想对话、如何对待传统教育思想与外来教育思想的有效融合——推而广之，中国教育如何对待外国某个教育家的教育思想，“借他山之石以攻玉”的关键是什么，这些都是有待于今后中国教育“杜威研究”分析、说明、解决的问题。
从杜威来讲，他与中国的关系并非是“有来无往”，不只是杜威对中国产生影响，而中国对于杜威不存在反动。这一点无论是在国内还是国外，是教育界还是非教育界的研究似乎都是空白。站在近代西方社会的视角上，对于世界各国用“先进与落后”来区分的文化霸权话语中，西方人以“先进”自诩，理所当然地认为只有“落后”的中国教育受西方影响之份，西方教育却无接受中国教育影响之理。在中国，这似乎也成了不言之理。然而这却不符合客观规律（如果规律确实存在的话）。物理学告诉我们，一切力的作用必然存在反作用力。从社会学理论中我们得知，人与人之间的影响是相互的、双向的。杜威也对我们说：“一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。当一个沟通的接受者，就获得扩大的和改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。传递的人也不是不受影响。实验一下把某种经验全部地、正确地传递给另一个人，特别如果是比较复杂的经验，你将会发现你自己对你的经验的态度也在变化；要是没有变化，你就会突然惊叫起来。”[9]（页10）因此，中国究竟对杜威产生了哪些影响应该是中国教育“杜威研究”的一个重要课题。
中国教育九十年的“杜威研究”说明，中国教育对待外国教育家及其教育思想，要做到既不封闭自守也不盲目媚外，首要的是对他们要有清醒的认识：任何外国教育家的教育思想都不是我们纯粹仿效的典范、灵感的源泉，而是时代精神的文献，为我们提供了看待教育问题的特殊视角，而不是解决具体教育问题的“绝对真理”。这实质上是一个从“独白”走向“对话”的过程，过程的关键在于中国教育既要走出根据自身需要切割和肢解杜威理论的研究框架，又要避免“削中国教育之足以适杜威理论之履的”实践运作模式，真正把某一外国教育家的教育思想作为具有特定时代性、特定地域性的一种个性化产物来理解、研究并从中受到启发，以求针对中国教育的实际找到看待和解决问题的新思路。由此可窥见，在“全球化”浪潮冲击中国教育的今天，中国教育的“杜威研究”不仅涉及中国教育应如何对待外国教育家、外国教育思想、外国教育现状，同时也涉及世界各国之间应以何种态度展开教育领域的沟通与交流。而后者或许将会成为未来包括中国教育在内的世界教育“杜威研究”的大势所趋！