语文阅读教学改革之审视——以名教师程翔《孔乙己》一课为例，本文主要内容关键词为：教学改革论文,为例论文,一课论文,语文论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】1674-1536(2010)01-0042-04
2009年7月20日～24日，中国高等教育学会语文教育专业委员会在南戴河举办了“全球化语境下语文教育理论与实践国际研讨会”，会议特别邀请了北大附中语文特级教师程翔现场执教《孔乙己》一课。程翔是“全国优秀教师”，全国青语会会长，首都师大兼职硕士生导师。语文教坛名师们的典型课例，对语文教改的方向性具有极大的影响力，深入研讨他们的典型课例，对于进一步优化语文课程改革具有十分重要的意义。本文从跨文化的视角对该堂课加以审视，以求与大方之家商榷。
一、这一堂课主要教了什么
对一堂课而言，首先要探求的是“教什么”的问题，即教学内容的问题。从现场的情况来看，这一节课为第一课时，主要包括三个内容。
内容一：“朗读小说，最重要的是人物语言的个性化”。
内容二：“孔乙己是个什么样的人”。
内容三：“认识《孔乙己》一文所体现的民众的愚昧性”。
三个内容中，内容二占时最多，是重点内容。
二、对内容一，程翔老师是怎么教的，学生学得怎样
美国著名的教育心理学家R·M·加涅将学习结果分为智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能五大类型。朗读小说的策略——“朗读小说，最重要的是人物语言的个性化”，按加涅的归类，属于认知策略。加涅认为，认知策略的教学应包含以下三个基本步骤：(1)回忆相关的规则和概念；(2)言语陈述或演示策略；(3)在新情境中练习使用策略。[1]
对于内容一，程翔老师现场教的基本情况如下：
(1)全体学生自由、大声地读第四段。
(2)学生单读，其他同学评议。（学生的个别朗读没有显出人物的个性）
(3)教师提示朗读策略并示范朗读。（朗读策略点拨及时，顺应学生需要；示范朗读堪为示范，学生为之肃然起敬，听课情绪高昂）
(4)学生模仿读。
对照加涅认知策略教学之三个基本步骤，不难发现，程翔老师的教学缺失其中的第三个步骤——“在新情境中练习使用策略”。缺掉的这一个步骤，是关系到学生能否“充分练习”，并达到“学会”境界的关键环节。新课改倡导策略教学。策略教学的一个要义便是在教学情景中指导学生充分练习直至掌握。[2]“充分练习”是其中的关键词。
加涅还基于对信息的内部加工阶段的假定顺序确立了“教学9事件”——一组精心安排的被设计用来支持内部学习过程的外部事件，其中的事件4至事件9分别为：
事件4：以清晰和富有特色的方式呈现材料，确保选择性知觉；
事件5：以适当的语义编码指导学习；
事件6：引出反应，包括反应生成；
事件7：提供学习结果的反馈；
事件8：评估作业，包括提供学习结果反馈的机会；
事件9：安排多种练习以帮助将来的提取和迁移。[3]
通俗地说，事件4就是呈现新课内容。学生读得不好，程翔老师当场提示小说的朗读策略，就是所谓的事件4——“呈现新课内容”了。亲身示范，就是所谓的事件5——“指导学习”。事件4与事件5，程翔老师做得非常出色，显示了一位名教师深厚的专业功底。
要求学生“模仿读”，就是所谓的“引出反应”。对此，台湾师范大学国文系的潘丽珠教授认为，程翔只是“提议学生自由模仿”，是比较消极的做法，建议采取更为积极的“引出反应，包括反应生成”策略。她说：“如果程翔老师采取的是领读的方式，则全班的同学都会动起来。”
那么，学生模仿得像不像？这就是所谓的事件7——“给出反馈”。西方人非常讲究“实效”。按加涅的观念，如果模仿得不像，教学就有必要从头开始。
此材料学生会读了，给出“彼材料”让学生练习读，学生是否也能读出其中人物的个性来？此一步就是所谓的事件8——“评估作业”，与我们“由此及彼”“举一反三”的教学原则相似。
学生会读了，是否能形成习惯，并能在更多的新情境中运用而不“返生”？对此，加涅认为，一个完整的教学流程应包含事件9——“安排多种练习以帮助将来的提取和迁移”。
加涅的“教学9事件”虽然于不少人是陌生的，但只要稍加咀嚼，就会觉得这确乎是一个经得起推究的科学的支持“学”的程序。遗憾的是：事件7至事件9，程翔老师都没有做。当然，所有的教学事件并不一定一概需要，也不一定一概要以一个严格的线性顺序呈现。[4]但是，由这堂课特殊的“学情”所决定，这三个事件均不能省去，因为它们对于学生“彻底地学会”“读出小说中人物的个性”这一朗读策略是极为有必要的。
总而言之，对于“朗读小说，最重要的是人物语言的个性化”这一朗读策略，程翔老师并非没有“教”，而是“教得不深入”，一些学理上本该有的教学步骤在他的课堂中没有出现。笔者试想，如果把当时在场的南戴河中学八年级的那40名学生找来进行“后测”，他们的朗读情况应该和程翔老师课堂上进行的“前测”差不多。因此，我们可以说，程翔老师没有“完全教会”学生上述朗读策略。
三、对内容二与内容三，程翔老师是怎么教的，学生学得怎样
内容二——“孔乙己是个什么样的人”与内容三——“认识《孔乙己》一文所体现的民众的愚昧性”，都是关于阅读理解方面的，按加涅的归类，属于智慧技能教学，教的是高级的问题解决技能。在加涅看来，问题解决这种高级智慧技能的学习既需要较简单的组成成分如规则、概念、辨别等为其必要性前提条件，也需要以态度、认知策略和言语信息等为其支持性前提条件。[5]
对于内容二，程翔老师先后通过第四段和第八段来“教”，教的情形基本一致。其中，第四段教的现场情况如下：
师：你认为孔乙己是个什么样的人？
生1：不阔却摆阔气。
生2：怕羞。（其他学生笑）
师：不论他说得正确不正确，至少他有自己的思想，值得肯定。
师：“窃”与“偷”有什么区别？孔乙己为什么要把“偷”说成是“窃”？
生：好高骛远的样子。
师：为了遮羞，表现他好面子。
显然，从学生的现场反应来看，相当一部分学生还不能准确地判断人物特征。而“准确判断人物的个性特征”这一比较简单的智慧技能是学习“认识孔乙己的多个个性特征”这一高级智慧技能的必要性前提条件（按中国学者的说法，即从简单认知走向复杂认知、从单项训练走向整合训练，是一条基本的学习规律）。因此，依据当时的“学情”，内容二的教学应该从“准确地判断人物的个性特征”开始。但是，程翔老师并没有把“准确判断人物个性特征”这一智慧技能的学习纳入这一节课的次级教学内容中。
那么，如何判断人物的个性特征呢？有效的认知策略是：“根据人物的语言、行动与他人的反应”。复习或者学习这一策略是解决“孔乙己是个什么样的人”这一比较复杂的认识问题的支持性前提条件。从学生现场回答的情形来看，在教师的追问下，学生有运用这一策略的情况，但显然不是“清晰”“自觉”地运用这一策略，而是凭借个人经验。由此可见，当堂清晰地提出这一策略对于当时的“问题解决”与学生今后的迁移能力的发展都是十分有必要的，但程翔老师并没有当堂明确提出“根据人物的语言、行动与他人的反应判断人物性格”这一有效的阅读策略，相反却清晰地陈述了一个“人物写作”的策略：“通过描写人物的外貌、语言、动作等来表现人物的个性”。
根据上面的分析，我们可以想象，由于缺失了一些本该教学的次级内容，一般学生是很难“学会”“内容二”的。那么，如果补教了上述的次级内容，学生是不是就能“彻底地”把握孔乙己这一经典艺术形象呢？我们的回答是：“还不能。”在该课的研讨会上，新加坡的胡月宝博士就指出，还需要将本作品中的孔乙己与其他作品中的人物、生活中的人物及作者自己联系起来考察。她提出应该进一步研讨下列问题：在我们的生活当中有没有孔乙己；我自己身上有没有孔乙己的影子；在你看过的电影中有没有类似的情节或类似的人物呢？
西方接受美学强调读者赋予作品以意义。胡月宝博士的上述提议不光有接受美学与认知心理学（如迁移原理）的依据，也融入了欧美阅读教学的经验。在欧美语文教学设计中常常有“文学与生活”(literature and life)模块。如教学《瓦尔登湖》（我们的中学语文教材选了这篇文章），在“文学与生活”模块中，教师们常常会提出这样一些问题引导学生讨论：[6]
(1)梭罗为什么住在森林里，最后又为什么离开了森林？
(2)梭罗对普通人提出了怎样的忠告？他如果活在今天，会对我们说什么？
(3)根据你的经验，说说独自长时间地生活在森林中的利弊。
(4)联系我们的生活，谈谈科技到底使生活方便了还是复杂了。作者提出的“简化生活，和自然建立密切联系”在今天可行吗？
上列问题很好地把文本和当下社会、当代人的观念、作为阅读者个体的“我”结合了起来，使历史的课本有了现代的意义。同时，深入地研讨这些问题也有助于学生全面彻底地认识梭罗的思想与精神。
对于内容三——“认识《孔乙己》一文所体现的国民的愚昧性”，程翔老师的课堂教学基本情况如下：
师：这时，我们感觉孔乙己很值得同情（注：在学习完第八段后，学生认识到孔乙己有“善良”的一面），可是酒店里的人还在笑他（气愤地）。酒店里的人，包括掌柜都是坏家伙（笑眯眯地）。同意老师意见的举手？
（几乎没有人举手）
男生1：这些人是没有道德，但是不能说他们坏。
女生1：批判社会的不正之风。
…………
师：大家（国民）思想都麻木了，愚昧。……于是鲁迅弃医从文。他的第一部小说集取名《呐喊》，就是为了唤醒愚昧的民众。……国民的愚昧性还存在……
显然，对于内容三，程翔老师依然教得比较粗浅、比较简单。对此，如果程翔老师提出并引导学生探讨如“酒店里的人为什么要笑，难道他们天生愿意愚昧吗”等问题，那么无疑地，学生在领会文章主旨上会更进一步。
四、反思与建议
潘丽珠教授在点评课时中肯地说道：“程翔的课比较紧。”的确，若要“当时在场的学生”“彻底学会”这三个内容，远非一个课时所能做到的。那么，程翔作为中国大陆久负盛名的语文教坛名师，何以会在一堂语文课中如此“教”上述“三个内容”呢？这是有深广的文化背景的。
其一，“学生的学”尚未成为教学设计与教学评价的首要观照点。
在中国，“因材施教”是古已有之的教学原则，“一切为了学生的学”是新世纪新课改所弘扬的理念。但遗憾的是，“教师的教学功底”、“教学艺术”以及“教学内容是否丰富”等评价指标却依然是中国大陆当前观课评课的首要指标，于是，大陆的多数语文公开课便成了“语文老师的表演课”。程翔老师如此设计“这一堂课”应该与这一背景有关。
其二，以“学”为观照点的先进的教学设计理念与技术，尚未被语文学界大面积接受并应用于语文学科教学领域。
在以“学”为观照点的背景下，教学设计的基本原理是什么呢？怎样把教学目标陈述得清楚明确，使之堪为教学评估之参照，并且能确保评估的高效度与高信度呢？怎样把教学内容组织得“有道理”并且足以达成教学目标呢？怎样设计开放、有弹性且合乎学理的教学程序？怎样为“学生的学”安排最佳媒体……所有这些教学设计的理念与技术，美国教育心理学家加涅都作了认真的研究，并且得出了令人信服的结论，其研究成果已经在多个国家的多个学科教学中获得了应用。对其研究成果加以语文学科方面的改造，能使语文学科的教学设计与教学评估变得更科学、更禁得起学理方面的探究，国内已有学者开始了这方面的研究与实践，并取得了比较理想的效果。[7]可是，其成果推广、应用得非常缓慢。加涅的以“学”为观照点的先进教学设计理念与技术，如“五成分目标陈述技术”、“学习任务分析法”、“学习层级图技术”、“教学课程图技术”、“9事件教学程序组织技术”等，应该为语文学界大面积接受并加速应用于语文学科的教学领域。
其三，与缺少对科学精神矢志追求的民族文化品格和“大道兼容”的语文学科教学研究态度有关。
中国传统文化以儒家文化为主流，儒道互补，追求中庸，缺乏理性冲动，缺少对科学精神矢志追求的品格。相反，崇拜日神使得西方文化产生极端的理性追求，长于思辨，精于分析，注重逻辑，就是在教学设计与评估领域，他们的研究也很科学。
“他山之石，可以攻玉。”置身于全球化语境之下，我们的语文学科教学研究应该抱持“大道兼容”的态度，积极吸纳西方文化的科学品格，积极吸纳其先进的教育研究成果。但是，事实上，我们的语文学科教学研究依然是“玄妙笼统”，既缺少对科学精神矢志追求之品格，也缺乏“大道兼容”的心态，研究现状比较糟糕。
先说说课程研究方面的问题。哪些事实、概念、原理、技能、策略与态度，必须通过语文课程在哪一个学段习得？对此，我们并未细加研究。一个清楚的事实是：比较详细、有序且合乎学理的语文课程内容并未被见于现行的《语文课程标准》之中。
再说说教学研究方面的问题。知识学习课、策略习得课、技能训练课分别应创设哪些不同的学习的内部条件与外部条件呢？怎样进行学习层级分析？怎样绘制教学课程图……所有这些与语文课程教学相关的问题，我们并未孜孜以求，也不曾如鲁迅所说的去“拿来”。
最后说说教材编写方面的问题。有些教材在“单元说明”里清楚写着：“一篇优秀的作品，能增加我们的阅历，启发我们对社会、对人生的思考。”[8]但是，在现行的诸多版本的新课标配套教材中，《孔乙己》一课后的“研讨与练习”里都缺失“把文本中的人与事和当下社会中的人与事、作为阅读者个体的‘我’相结合”这一类的问题设计，人教版没有，语文版也没有。西方的接受美学与迁移理论、西方的教材内容教学化等观点早已为我们所津津乐道，但是，这些好的理论与观点却几乎都没怎么被付诸于语文学科的教学研究与实践之中。试看看，现行的哪一个版本的新课标配套教材安排了比较科学的“充分练习”？试琢磨琢磨，我们观摩过的哪一堂新课改阅读课，安排有迁移理论意义上的那种“科学的”“充分练习”？
语文学科的教学研究与实践之所以会长期地停滞不前，原因就在于缺乏一种孜孜以求的傻劲儿，缺少一种对科学精神矢志追求的文化品格！
多年以来，程翔老师设计的《孔乙己》一课在各种不同的研讨会上予以示范，虽然其具体细节往往不同，但教学的基本框架一致。无论在哪儿执教，这堂课都为不少人所称道，为相当一部分一线教师所效仿。但是，使用跨文化视角一审视，我们便发现，这堂课存在着一些问题与不足。我们期待今后的语文学科研究与实践能多一点“为学生学”的意识，多一点科学精神！