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[中图分类号]G40-059.3[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2006)09-0001-07
从1817年朱利安发表《比较教育的研究计划与初步意见》以来，比较教育已经走过了将近190年的历程。在这将近190年的风风雨雨中，比较教育有过辉煌，也经历过迷茫。直到今日，有关比较教育的“生存危机”、“身份危机”、“学科同一性危机”、“周期性危机”等诸如此类的警钟仍然不绝于耳。笔者认为，要使比较教育在纷繁复杂的学术之林中找到自己“诗意的栖居地”，要使比较教育更趋于发展和完善，对比较教育理论自身展开讨论是必不可少的。而比较教育的目的任务、对象范围、性质归属等问题是比较教育理论研究中首当其冲、无法回避也不能回避的基本问题，同时也是一个长期争论不休的问题。在一定意义上可以说，对比较教育基本问题的探讨和争论促进了比较教育理论的发展和完善，是比较教育得以继续发展的力量所在。笔者正是抱着这样一种态度，对比较教育的三个基本问题发表一些浅显的认识，以就教于方家。
一、比较教育的研究目的：探索规律与教育借鉴
综观比较教育的发展史，“比较教育之父”朱利安认为，“任何一门科学，任何一种艺术，都是由事实和观察组成的，教育也不例外。所以，也像人们为其他知识分支所做的那样，显然有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏，其中藏品要列成份析表，以便排列分析，从中演绎出一定的原则和明确的规则，使教育成为近乎实证性的科学”。而“就解剖而作比较解剖的研究，终于促进解剖而使之成为一门科学。同样，作比较教育的研究也必然能为教育的完善而成为科学，提供一些新的手段”[1]。从中可以看到，在朱利安看来，比较教育的目的“就在于搜集事实，进行观察，把所得的东西列成份析表，使之彼此联系起来，能够加以比较，从而推断出某些原理和原则”[2] (p.2)。难怪比较教育家贝雷迪把他看成是“第一位有科学头脑的比较教育研究者”[3] (p.7)。虽然朱利安也强调对外国教育经验的借鉴，但“教育借鉴的观点，在他看来是第二位的”[4]，而“研究教育规律是第一位的”[5]。
然而，朱利安所提出的比较教育思想，而后没有被19世纪其他研究者所采纳。在整个19世纪，更多的比较教育者是出于教育借鉴的目的来研究考察外国教育的。他们的工作更多的是介绍别国教育经验，作为改进本国教育制度的借鉴。正如库森所说的：“我研究的是普鲁士，但我思考的始终是法兰西。”[6] 而且，他们主要是通过访问借鉴国来了解、描述和评价外国教育经验，还未能进行系统的比较分析。鉴于此种情况，在整个19世纪，比较教育理论上的探索并没有多大进展，更多的是各国之间的相互访问、相互借鉴的实践活动。不过，对于研究教育规律与教育借鉴，二者谁是第一位的任务，19世纪的比较教育研究者存在着不同的看法。
在20世纪上半期的因素分析时代，比较教育学者认为，世界各国在教育上存在着许多共同的或相似的问题，比较教育工作者的任务就是探讨教育上存在哪些问题，怎样产生以及在特定的社会背景下是如何解决的，目的就是从各国教育制度中发现形成各种差别的力量和原因，从而发现支配所有国民教育制度发展的基本原理。所以，康德尔、汉斯、施奈德等学者都致力于探索教育制度背后的那些无形的、潜在的、不易辨别的精神的和文化的种种力量。他们的工作重在解释和系统分析而不仅仅是搜集材料。而战后的比较教育界，受结构功能主义的影响，在20世纪50-60年代，许多学者致力于探讨“教育与社会”之间的关系，找出某些带有规律性的结论，如实证主义者安德森、诺亚等人。当然，此间的比较教育学者对于探索规律是不是比较教育的首要任务，看法并不一致。贝雷迪虽然认为比较教育研究具有实用价值，但他更把探索规律放在首要地位。贝雷迪认为，比较教育的首要目的是获取知识，“像其他一些比较研究一样，比较教育的首要的存在理由是其知识特性。人们研究外国教育制度只是因为他们想要知道，只是因为人们必须永远追求启蒙(enlightenment)……知识(knowledge)是比较教育证明自己有权与其他学术领域共存的唯一理由。”[3] (p.5)在这里，贝雷迪所追求的知识就是教育规律。他指出：“与其他社会科学一样，比较教育这门学科的最终阶段是探究使国际间的相互了解成为可能并对学校与其服务对象间复杂的相互关系做出界定的‘规律’(laws)或‘类型’(typologies)。”[3] (p.25)
霍姆斯也是如此，虽然他本人更多的是建构他的问题法，但他认为比较教育应该致力于对社会学法则的研究。他主张比较教育研究应该为教育决策做出贡献。为此，比较教育研究必须重视预测，“对所发生的事件应采取一种向前看的而不是向后看的视角”[7]。而正是社会学法则给出了预测的力量。一旦这些社会学法则能够建立，就提供了科学规划的基础(不过，霍姆斯认为，这样的断言并不意味着其他因素就不重要了)。正如他自己所说的：“社会学法则是有计划的教育改革的基础”。比较教育工作者的任务就是努力去建立与教育相关的各种制度之间以及教育制度内部有必然联系的社会学法则。“正是对相关的社会学法则的研究构成了教育科学，或者你愿意称之为，教育的科学研究。”[8] 所以，他认为，形成假设性的、可以检验的、能够被证伪的社会学法则在比较教育研究中是至关重要的。并且，他通过实际行动精心构建自己的问题法来促使比较教育具有预测科学的性质。
而埃德蒙·金却提出了不同看法。金认为，比较教育研究的主要目标是为教育决策服务。在他看来，“教育的比较研究的真正目的是显然具有改革作用的”[9]。在比较教育研究的理论性和实用性之间，金更加突出了后者，并且提出了一套明确的以政策制定为目的的比较研究框架，即从背景、概念、体制、操作这几个方面来分析各国的教育。相应地，他认为比较教育的任务就在于系统地搜集各国教育制度及其背景资料。
我国学界对这一问题，看法也不太一致。从我国比较有影响的两本比较教育教材可窥其一斑。王承绪、朱勃、顾明远教授主编的《比较教育》教材中是这样认识的：“比较教育是对当代世界不同国家或不同地区的教育进行比较分析，找出教育发展的一般规律和特殊规律，为本国或本地区的教育改革作借鉴。”[10] 吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》则做了如下表述：“比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要要素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门教育科学。”[11] 从王、朱、顾三位教授主编的《比较教育》一书中可以看出，他们认为比较教育的目的有两个，一是规律，二是借鉴。其中，第一个目的又是第二个目的的手段。这一界定中虽然既有理论研究的成份(规律)又有实用研究的成份(借鉴)，但是更重视的是比较研究的实用价值。吴、杨二位教授主编的《比较教育学》中则只指出研究教育规律和发展趋势，没有在界定中明显提出借鉴的目的。
综合以上情况可以看出，对于比较教育研究的目的任务，学界并没有一致的看法。从比较教育的发展史来看，教育借鉴是比较教育的一个牢固的组成部分。虽然进入20世纪50年代以后，出于对外政策的需要以及在现代化理论的推波助澜下，以美国为代表的一些西方发达国家对发展中国家进行所谓的“教育援助”，主要是向第三世界国家输出自己的教育观念和教育模式。西方学者从西方的角度认为比较教育由此进入了“借出”时代[12] (p.267)。但是，“各民族的文化不是绝缘体，各国家的教育都是混血儿。文教交流古已有之，今后更甚。”[13] 所以，教育借鉴仍是比较教育的一个重要的实用价值。但是笔者认为，教育借鉴必须以探讨教育规律为代表的理论研究为前提。因为只有把对各国、各地区教育的经验教训的认识提升到理论的高度，力争揭示其规律，才能为借鉴提供客观的依据，而不至于盲目照抄照搬。而且笔者认为，作为一名学者，比较教育专业研究者虽然也“消费”知识，但他更应是一位知识“生产者”。笔者认同把比较教育作为对教育改革计划提供政策选择资料的一种手段和对教育实践效果进行比较的一个水准基点。但比较教育知识的采纳和应用更多的是由这些知识的消费者来进行。这些知识的消费者中就包括教育的决策者、执行者、实践者以及其他研究者。而且，把探索教育规律作为比较教育研究的首要目的，也有利于提高比较教育的学术地位，促进比较教育的发展以及比较教育知识体系的形成。没有以教育规律为基础的理论支撑，比较教育可以为教育决策做出贡献，学界对此持怀疑态度，是不难理解的。然而，国际比较教育界的现实状况正如施瑞尔所指出的：“大量的比较教育研究缺少明晰的理论框架和比较研究设计以及问题意识；研究的对象国和主题也不成体系，它们的选择根据不是建立和检验理论的需要而是不断变化的教育趋势、时尚和政策；对于特定国家的高度描述性的大部分数据，按照全球哲学或政治解释框架进行主观评价，而漏掉了许多有实际价值的东西。”[14] 针对这种状况，西方比较教育界已经提出，比较教育正在失去它的理论内核，比较教育领域不是很优越的。如果我们理论内核扩大了，就会有更多人倾听。并且号召为加强比较教育的理性力量而努力[15]。
二、比较教育的研究对象：宏观与微观
在整个19世纪，比较教育是以教育借鉴为特征的，通过访问别国来了解、描述和评价外国教育制度，还未能进行系统的比较分析。实际上，当时出版的大部分著作是行政人员和社会革新家所写的报告，像法国的库森、美国的贺拉斯·曼和亨利·巴纳德、英国的阿诺德等人所写的著作。所以，所谓的比较教育基本上是以“输入”它国教育制度、政策、措施、经验等为使命的。他们大多数研究的是外国教育制度。最终的成果仅是一些外国教育制度的情况汇编[2] (p.2)。在20世纪上半叶，由于比较教育研究者相信“校外的事情比校内的事情更重要并且制约说明着校内的事情”[16]，所以这个时代的特征是，抽出形成各国教育制度特点的各种因素和力量，并把它摆在历史文化传统和民族性之中加以理解。但是，由于因素本身是极其复杂而庞大的问题，即使想说明这些因素是如何影响各国教育并形成其特点的，也多是宏观性质的研究。这种宏观性质的因素分析式的研究一直持续到20世纪50年代。到了20世纪60年代，受结构功能主义以及与此有密切关系甚至可以说是以此为理论基础的现代化理论的影响，比较教育重视研究教育的政治、经济、社会效果以及教育与社会经济发展和现代化的关系。所以，20世纪60年代以后，比较教育研究的重心发生了重大的变化，即从描述各国教育制度并解释这些制度是如何在特定的民族背景下得到发展这一重心转为研究一些具体的教育现象(如在校学生数)对社会的影响(如经济的增长或社会政治的稳定)等，而忽视了教育过程和教育的认知结果。
20世纪70年代以后，部分地由于西方社会科学界开始对结构功能主义模式进行发难，部分地由于社会与教育发展的实际情况并没有验证比较教育先前一些研究得出的结论，比较教育界认识到以前的比较教育研究存在着某些缺陷。同时，从20世纪60年代起，特别是八九十年代以来，教育研究正摆脱实证研究设计和方法论的支配，转向诠释的、人种的或定性的研究，这一过程虽然缓慢，但正逐渐发展。整个教育研究的大的研究范式的转换，也影响到比较教育领域。于是20世纪70年代以后，比较教育研究在某种程度上开始从完全注重学校教育的社会、经济和政治效果转向关注学校教育的认知效果及教育的效益。20世纪80年代，比较教育开始了对课程、语言使用和选择、教科书、教师和测试的研究。这些研究注重对教育本身及教育过程的研究，而不是偏重于教育的社会背景及社会效果等较宏观的方面。相应地，20世纪80年代以来，比较教育研究的重心再次发生了变化，即从主要重视研究教育与经济、政治、文化的联系，重视学校教育的政治、社会和经济效果，转为较为重视教育内部，尤其是学校和教与学的方法的研究，重视教育过程和认知结果以及教育质量的研究。同时，近年来国际比较教育界也逐渐扩大了研究对象国，关注妇女、少数民族的教育，关注正规教育的各个阶段以及非正规教育、非正式教育，比较教育的研究视野也越来越扩大到整个终身教育领域。另外，一些新的时代论题也正成为比较教育研究的关注热点，如战争、毒品、艾滋病、环境等问题。在比较的单位上，许多比较教育学者对传统上以国家为单位的国别比较提出了挑战，而主张进行世界体系分析或在一国内进行地区差异分析。也有一些学者主张把宏观分析和微观分析这两种倾向结合起来[12] (pp.278-281)。最近，马克·贝磊和托马斯更是提出七个层次的多层次分析的比较教育研究主张。
从比较教育的发展历史中可以看出，比较教育的研究涉及到教育与社会其他系统的关系、作为一个系统的教育、教育的各个要素(即教育者、受教育者、教育内容、教育手段)等教育的整个领域，其中有宏观研究也有微观研究。但这里有个问题需要解决。既然比较教育的研究对象涉及教育的整个领域，那么比较教育无论是作为一个研究领域还是作为一门学科，它与其他教育学科的区别在哪里？比较教育会不会占领其他教育学科的研究领域或其研究领域被其他教育学科占领？这个问题涉及到比较教育研究会不会成为“万金油”，从而不被教育诸学科的理论家们爽快地接受其为一门学科。笔者认为，既然比较教育与其他教育学科的研究领域有共同之处，而比较的方法在其他教育学科中也要用到而不是比较教育的特有方法，那么就要从比较教育能够安身立命的基本立场来考虑这个问题。而比较教育的基本立场就在于“比较”。这里的“比较”包含作为一种方法的比较，但又超越作为一种方法的比较。如国内学者所言，它是一种“整体的研究取向”[17] (p.53)，是一种“体现新的包含事物的同与异相互依存的比较思维方式与方法论之结合的比较视野”[18]。比较教育之“比较”贯穿于整个比较教育研究的始终。它是一种创造性的智力活动而不是单纯的“客观”描述，也不是仅仅为了找出事物的相似性和异质性。通过这种创造性比较活动，比较教育研究者不断达到对不同民族、不同文化的教育、对教育的局部问题、对教育的一般规律与特殊规律、对教育实践的经验以及已有理论成果的新见解、新认识，不断开辟解决教育问题的新思路，生产教育理论的新知识。“柏拉图曾指出，知识发展的方式是一种问题及其解决的无限的序列，就像一种‘死亡’和‘再生’的无限序列一样。如果这一观点也适用于我们的学科，我们就应看到一种教育学的无限再生。”[19] (p.128)无疑，比较教育为教育学的无限再生能够做出创造性贡献。因为比较教育是一种创造性智力活动。从比较教育之“比较”的属性来看，“比较”具有全面性[20]。即比较教育之比较活动不能脱离开被比较事实或现象的背后的深层次的背景。比如，对于不同国家的教育制度的比较，不能脱离开教育制度背后的地理的、历史的、政治的、法律的、宗教的等各种社会力量乃至各种物质力量。而许多其他教育学科如教育心理学、课程论、教学论等，常常研究各种脱离具体社会背景的教育现象，如儿童身心发展的规律、教学的本质等问题。他们对国外有影响的专家学者的观点以及国外教育经验、现象、问题的关注，常常是为了使所研究的教育问题更富有成效，来证明和发展相关理论或规范，而不强调深入分析现象背后的背景。
三、比较教育的性质归属：领域与学科
由于对“什么是比较教育”这一问题，比较教育学者们从各自的视角阐发出对其不同的理解和释义，所以对于比较教育的性质问题，学者们的看法至今也未达成一致。从比较教育的发展来看，朱利安把比较教育作为促进教育成为一门近乎实证的科学的新手段。在朱利安的比较教育思想里具有明显的方法色彩和倾向。在18世纪末至19世纪以经验主义为基础的实证思想在法国思想界占据了主导地位。受此影响，朱利安所提到的比较是作为自然科学实证方法的一种比较。按照他的意见，只有通过这种比较才能把教育建成近似于实证性的科学。自从萨德勒以来，许多学者把比较教育看作是一门学科并把精力集中在比较教育的系统建设上，如康德尔、汉斯、施奈德以及战后的贝雷迪、诺亚、埃克斯坦等人。但是，并不是所有的比较教育学者都把比较教育看作是一门独立的学科，过去是这样，现在依然如此。比较教育究竟是一门独立学科，抑或仅仅是一个研究领域，是一个至今仍然存在争议的问题。
汉斯就曾指出：“比较教育被承认为一门学术研究的学科仅仅是最近的事情”，“比较教育包含哪些内容，研究中应该运用哪些方法，这些问题并没有达成普遍的共识。”[21]
诺亚和埃克斯坦在1969年出版的《比较教育科学的探索》一书中指出，比较教育作为一个探究领域还没有一个清楚的界定。而且他们指出，一门学科在其发展中，必须对几个密切相关的问题做出回答。这几个问题是：第一，什么材料，哪些问题断然地落在这个学科的范围之内？第二，若有的话，这一领域的特有方法是什么？第三，决定这一领域里的某项工作是好、是坏、还是平庸的标准是什么？当今的比较教育必须对这些问题做出回答。对于第一个问题，他们认为，比较教育的领地就是社会科学、教育研究、跨国维度的交叉部分。一项宣称是比较教育的工作，其标志就是它落在了这个交叉部分。对于第二个问题，他们认为，比较教育的特有方法来源于或应该来源于社会科学(social sciences)。对于第三个问题，他们认为，在比较教育已有的成果以及他们本人的著作中，还没有给出答案[22]。而法国比较教育学者黎成魁则明确指出：“比较教育不是一门‘学科’(discipline)，而是一个‘研究领域’(field of study)”。他认为：“一门学科是由它的目的、概念和方法所界定的。然而，尽管比较教育确实有其研究对象——教育事实的比较，但它没有自己独特的方法。”因而比较教育不能被界定为一门学科。“比较教育是多学科的”[23]。英国的霍尔斯认为：“比较教育领域不是一门学科，也永远不会成为一门学科。”[24] 他仅仅把比较教育作为一个研究领域来看待。爱泼斯坦也认为：“比较教育没有发展成一个统一的领域，而是发展成一个由各种互不相干但又兴旺的思潮构成的松散的集合体。”[25] 卡诺伊、福斯特对爱泼斯坦的这一观点持赞同态度。葡萄牙学者安东尼奥·诺瓦曾声明，他是把比较教育作为一个领域而不是作为一门学科来研究的[26]。我国学者对于比较教育是一门学科还是一个研究领域，争论较少。大多数学者把比较教育当作一门学科来看待，甚至有些学者还想建立比较教育的分支学科体系。对此，当然也存在着不同的看法。著名比较教育学家马骥雄认为：“比较教育还是一个‘研究领域’，尚未建成为严格意义上的‘学科’。”[27] 他认为要把比较教育建成为一门学科，还有待于比较教育研究者从理论和方法上进一步去探索和努力。
除了关于比较教育是一门学科还是一个研究领域的争论外，另有少数比较教育学者仅把比较教育看作是一种研究方法。笔者认为，比较教育虽然蕴含着明显的方法色彩和倾向，但不能就此认为比较教育仅仅是一种研究方法。因为比较教育的某些研究领域至少在目前还是其他学科所不能替代的。比如，“对教育制度本身的比较，对它产生的经济、政治特别是文化背景的比较分析以及各国教育制度对各国社会发展的影响，至今还没有哪门学科从事这种研究，除非将来再建立一门教育制度学。”[28] 综上所述，对于比较教育的性质问题，它是一个研究领域，还是一门学科，或仅仅是一种研究方法？国际比较教育界并没有一个统一的认识，长期以来困扰着比较教育学者们，而且还会争论下去。不过，乐观地看，正如一些学者所认为的，这种争论正是比较教育的生命力的表现，是它得以继续发展的力量所在。
从比较教育的发展历程及目前的现状来看，对于比较教育的性质归属问题，笔者赞成把比较教育看作是一门尚未成熟的发展中的年轻学科。也就是说，比较教育已经是一门制度化的学科，但仍存在着学术危机。一般来说，学科制度化有三个主要标志：“一是在有关大学中普遍开设课程或系列讲座，二是成立全国性学术团体，三是出版学术刊物。”[17] (p.2)按照学科制度化的这三个主要标志，比较教育已经是一门制度化的学科。首先，1898年，罗素博士(Dr.James Russell)首次在美国哥伦比亚大学师范学院开设比较教育课程，从此以后，许多国家的大学和师范学院先后设置这种课程。从20世纪20年代后期开始，我国大学的教育系也开始设置比较教育课程，并自编教材。部分中等师范学校也开设了此课。建国后，我国大学教育系曾一度停止讲授比较教育课程，“文革”结束后得以恢复并得到大的发展。而且，在许多国家的高等院校中都设置了比较教育专业，进行硕士和博士层次的人才培养工作。其次，目前许多国家都成立了比较教育的专业组织，开展经常性的学术活动，如1956年成立的美国比较教育学会，1964年成立的日本比较教育学会等。1968年成立了比较教育学会国际委员会(ICCES)，并于1970年更名为世界比较教育学会联合会(WCCES)。迄今为止，联合会(WCCES)已成功召开了12次“世界比较教育大会”，现已演变成为拥有33个成员单位的全球性组织，其中既有国家级的比较教育学会，也有洲际的学会(如欧洲比较教育学会、亚洲比较教育学会等)。我国也于1979年成立了外国教育研究会并于1982年更名为比较教育研究会。迄今为止，该研究会也成功举办了12次比较教育年会。最后，世界各国的比较教育的专业团体、研究中心以及联合国教科文组织等国际机构出版发行了许多比较教育方面的专业期刊。20世纪80年代以后有比较教育专业团体的国家基本上都拥有各自的专业期刊，发表了大量的比较教育研究成果。在国际比较教育界有影响的代表性期刊有《比较教育评论》(Comparative Education Review)、《比较教育》(Comparative Education)、《比较》(Compare)、《国际教育评论》(International Review of Education)等。除了这些学术期刊之外，国际比较教育界还出版了许多比较教育论著。从以上所述的国际比较教育的发展现状来看，比较教育已经成为一门制度化的学科。尤其值得一提的是，比较教育作为一门学科已在联合国教科文组织中牢固地占有位置。联合国教科文组织教育研究所(汉堡)在它倡议召开的三次比较教育专家会议上，都把比较教育看作一门学科。
然而，比较教育的学科建设直到今天，还很不成熟。关于比较教育的对象、方法，国际比较教育界至今没有达成共识。比较教育仍未建立起自身的理论体系。而对象、方法、理论体系正是衡量一门学科在理论上是否成熟的重要指标。相应地，比较教育的学科认同问题在国际比较教育界仍未解决。同时，什么是比较教育？它将向何处去？怎样知道它已经到达它要去的地方？这类问题一直困扰着国际比较教育界的学人们。显然，这门处于发展中的学科还缺乏明确的定义和科学的参数。不过，对于比较教育的学科认同以及比较教育的定义问题还有待于统一，这是事实，但不应据此就认为比较教育不能发展成一门学科。相反，比较教育界的同仁们应该积极地为比较教育早日发展成为一门成熟的学科做出应有的贡献。为此，我们必须认识到一门学科建设的长期性。对一门学科的发展来说，不能因为其现实如此而做出本是如此的演绎。正如施奈德所言：“在几次比较教育的国际会议上，与会者虽然对比较教育这一教育学分支的概念、方法、意义和教学进行了讨论，但却未能就这些方面取得一致的意见。然而，这不应促使我们去怀疑比较教育这一最终会完全成熟的学术领域。其他一些年轻的学术领域，如心理学或社会学，都有着相同的发展过程……但随着时间的推移，这些学科已经成熟并达到自我理解。比较教育也将经历与此相同的过程。”[19] (p.123)相应地，对于比较教育最终能够发展成为一门成熟的学科，我们应该充满信心。