解释学视域下的对话教学：特征与价值，本文主要内容关键词为：解释学论文,视域论文,特征论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
由于对话概念的丰富性与深邃性，到目前为止尚未形成一个主导的对话概念，结果不同的人拥有不同的对话观，对话教学也呈现多种样态。在我国的教学实践中，许多教师深受传统认识论思维的影响，认为对话只能发生在具有相互通约性的“正常话语”之内，而认为那种与教师思路岔开或各异的学生“反常话语”[1]或“异向交往话语”[2]不具有可通约性，不具有可对话性，由此造成课堂中师生交流的一种主导模式，即教师提问(Initiation)-学生回答(Response)-教师评价(Evaluation)的IRE模式，教师拥有一种“独白”真理的话语特权，不愿敞开自己去倾听学生的声音，拒绝或忽视学生的“反常话语”或“异向交往话语”，课堂师生交流中有学生的发言，但没有学生的声音。这种交流模式既削弱了教育的创新性，亦遮蔽了学生的个体存在意义，戕害了学生的个体精神自由。
美国新实用主义哲学家、新解释学家理查德·罗蒂认为，不仅“正常话语”具有可对话性，“反常话语”也具有可对话性。罗蒂不是在传统认识论中寻求“反常话语”的可对话性，而是求助于以伽达默尔的哲学解释学为理论基础的新解释学，他把以方法论为主要取向的解释学称为传统解释学，而把以存在论(本体论)为主要取向的解释学称为新解释学。
一、解释学：学生“异向交往话语”的可对话性
伽达默尔的哲学解释学认为，作品的真正意义并不存在于作品本身，而是存在于对它的不断理解和解释之中，理解的本质不是复制或模仿，而是创造，解释者和文本具有不同的视域，理解的过程就是两种视域的不断交融、不断对话，直至“视域融合”，形成一个新的视域。视域融合既不是把自己的个性移入另一种个性之中，也不是使另一种个性受制于我们自己的标准，而总是意味着这两者共同向一种更高的普遍性的提升，这种普遍性不仅克服了我们自己的个别性，也克服了那个他人的个别性。任何视域都是流动生成的，所以任何理解都是开放的，绝对的理解是不存在的。罗蒂继承和发展了伽达默尔的解释学理论，对传统认识论提出批判，主张用新解释学取代传统认识论，并且指出“反常话语”或“异向交往话语”具有可对话性，其目的不在于追求共同的可通约的“基础”，而在于教化。教化就是人在精神上走出自身、获致“普遍性”，同时又返回自身的辩证过程，精神的运动总是通过离开自己熟悉的家园到陌生的不熟悉的世界去，在陌生的世界中找到自己的家，从而返回自身。“用教化一词来代表发现新的、较好的、更有趣的、更富成效的说话方式的这种构想。去教化的企图，可能就是在我们自己的文化和某种异国文化或历史时期之间，或在我们自己的学科和其他似乎在以不可公度的词汇来追求不可公度的目的的学科之间建立联系的解释学活动。”[3]
在教学实践中，因为教师和学生具有不同的视域和“前理解”，所以师生之间就有产生不同理解的可能性，而理解总是一种创造，任何人不可能拥有绝对的理解，所以对学生而言，“反常话语”或“异向交往话语”的产生正是其理解的创造性之体现。由此可见，教师不应以自己的理解作为衡量学生理解的终极标准，而应视学生的“反常话语”或“异向交往话语”为一个新的文本，对话的结果不是学生获得教师的预设答案或标准答案，或者把教师的理解作为主导的或唯一的理解强加给学生，而是师生的“视域融合”，形成一种新的理解。对话就是师生的相互理解和自我理解，绝非是学生对教师的单方面理解，而且这样的一个理解过程是一个持续的循环过程。真理不是教师所独享的，不是既定的僵死物，任何个人都不可能掌握事物的全部真理，真理存在于师生之间、生生之间的不断对话之中。教化的欲求也需要师生双方走出自己的狭隘理解，倾听他人的观点，而又返回自身，从而不断提升自己的精神自由，彰显个体的存在意义。
二、解释学视域下对话教学的特征
不同于追求共同的可通约的“基础”的传统认识论视域下的对话教学，解释学视域下的对话教学具有如下特征：
1.对话教学的目的在于理解
解释学视域下的对话教学的核心目标是理解。伯恩斯坦(Bernstein，R.J.)认为，对于伽达默尔来说，真正重要的是“相互性、尊重，真正寻求理解对话伙伴正在说的话，通过这样的一种相遇开放并评估自己的观点。”[4]此处的理解首先是指师生、生生的相互理解。理解首先是一种相互理解，并且彼此尊重，这种对话的结果就是伽达默尔所称的“视域融合”。对话教学中，对话双方都不固执己见，彼此开放，每一个人都对他人的真理的可能性保持开放，在开放中相互“周旋”，实现相互理解。
其次是指师生的自我理解。解释学视域下的对话教学认为在对话过程中，师生都需要自我反思。自我理解意味着追求知识的意义性，就是要超越知识的工具价值去追寻人的生命活动的出发点和归宿。自我理解也是对话教学的道德性要求，在对话过程中，对话参与者应该通过倾听对方不同的观点，从而不断自我反思，加深自我理解，修正自己原有的观点。
再次，理解与误解构成一种辩证关系。解释学视域下的对话教学认为，理解与误解不是一种非此即彼、二元对立的关系，而是构成一种辩证关系。“理解和误解总是同时发生。每一次的理解都是部分理解，每一次理解的确立都通过一个解释的过程，而解释必须把最初所说的或所意指的转变为对听众突出的术语。每一次误解都来自于某种被理解的事情，但是又被延伸到和推论到某种不能被理解的事情。”[5]
2.对话教学中的问题优先性
解释学视域下的对话教学将真问题置于优先地位，认为提不出真问题，就不能开启对话教学。“问题使被问的东西转入某种特定的背景中。问题的出现好像开启了被问东西的存在”。[6]在伽达默尔看来，问题是处理文本的普遍性与读者的特殊性之间张力的关键，问题正好构成了普遍和特殊之间的中介。如果我们把理解视为读者与文本之间的对话关系，那么只有首先提出问题，才能开启“被问东西”的存在，答案是否具有意义，在很大程度上取决于问题，因为问题引导着回答的方向。在课堂教学中，只有真问题才能阻止教师声音过于强大，这是因为真问题是教师没有标准答案的问题，这样学生就会有展示自己观点的机会。真问题的首要特征是开放性，这包含两个方面：其一是被提问东西的开放性，被提问的东西是悬而未决的，正与反之间保持平衡，如果问题缺乏这种开放性，那么问题在根本上说就是没有真实问题意义的虚假问题；其二是，教师要有开放的态度和胸襟，那些固执己见、狂妄自大的教师是无法进行真正对话的，“为了能够提出问题，我们必须要知道，但这也就是说，知道我们并不知道，”[7]对于教师而言，在提问之时就要放弃那种存在标准答案和客观真理的想法，教师只有通过努力倾听文本和学生，才能够批判地意识到自己的偏见，从而不断修正那些错误的偏见。其次，真问题还需具有方向性。“问题的开放性并不是无边际的。它其实包含了由问题视域所划定的某种边界。没有这种界限的问题乃是空的问题。”[8]如果问题太过于宽泛、没有边际，问题就会成为空问题。提问既要预设开放性，又要预设某种限制。漫无边际或信口开河式的提问都不是伽达默尔所认为的“真问题”。
3.对话教学过程的持续循环性[9]
解释学视域下的对话教学认为不存在终极的绝对理解，所以对话就是一个持续的循环过程，是永远不会结束的，当然持续的对话循环必须以真问题为基础。解释学视域下的对话教学过程中的循环体现为如下方面：
(1)师生的前见与文本内容之间的循环。解释学视域下的文本意义不再是外在于教师或学生的客观真理，而是存在于教师或学生对其不断的理解和解释之中。教师或学生都以自己的前见或前理解对文本进行理解和解释，并且形成自己的新理解。而新理解的形成就是教师或学生的视域与文本的视域不断融合的过程，在这个过程中，教师或学生的前见或前理解被不断修正。
(2)教师的文本理解与教师的教学讲解之间的循环。教师对文本的理解与一般读者对文本理解的不同之处在于：教师还必须以某种适当的方式向学生们讲解自己的文本理解。在传统认识论看来，教材理解和教学讲解之间被视为一种线性关系，把教师的教材理解看作一种终极解释，似乎不受教学讲解之影响。哲学解释学认为没有一种理解与解释可以被一劳永逸地获得，终极理解是根本不存在的。实际上，教师对教材的理解起到了作为教学讲解的前见的作用，教学讲解必定受教材理解的控制，但是教学讲解还受如何最好地为学生讲解他对教材的理解所限制，教师要根据情境的不断变化，特别是需要根据所倾听到的学生的不同理解而不断修正自己对教材的理解，所以教学讲解也将会改造他对教材的理解。教师讲解就是教师部分地和自己，部分地和学生进行对话，是对各种处在不断修正过程之中的理解的梳理。所以教材理解和教学讲解之间不是一种线性关系，而是形成一个解释学循环。
(3)教师的教学讲解与学生的文本理解之间的循环。教师的文本理解经由教学讲解的形式表示出来，而学生对文本也有自己的理解。传统认识论认为，好的学习就是学生对文本的理解与教师的理解达到一致。如果出现不一致的情况，教师应该逐渐引导学生与教师的理解达到一致。但是，从哲学解释学的视域来看，理解总是意味着不同的理解，所以学生的理解与教师的理解或多或少总是有不一致的地方，而这种差异性正是对话的前提。从哲学解释学的视域看，教师的理解与学生的理解只能达到暂时的一致，形成一个新的理解，而这个新的理解绝非是绝对的客观理解。所以，从理论上讲，教师的教学讲解和学生的文本理解是持续循环下去的。
(4)生生理解之间的循环。生生之间的对话就体现为生生理解之间的循环。在课堂教学中，除了师生之间的交流之外，学生之间也需要进行交流与讨论。同师生之间的交流一样，学生之间的交流也是不同视域之间的相互碰撞，直至达到暂时的融合。
(5)各个循环之间的循环。从哲学解释学的角度看，教学中的对话可以分为不同层面的对话循环，这些循环之间并不是毫不相关的，正相反，它们之间是环环相扣的。
4.对话教学的游戏性
解释学视域下的对话教学具有游戏性，主要体现在如下两个方面：
首先，对话教学是一种关系存在。解释学视域下的对话教学的游戏性首先体现在对话参与者之间构成一种互动的关系，每个对话参与者都是关系中的自我而不是分离的个体。伽达默尔强调：在游戏中，居于核心地位的是把参与者连接起来的往返重复运动。对话是一个互动的关系概念，对话的参与者从根本上讲要投入到这种关系之中。如同其他的游戏一样，对话教学构成了一种关系，在其中即时性和创造性成为可能。对话关系的本质就是能够让对话参与者不完全受理智的控制，身不由己地参与到互动之中，引导他们超越任何预期目标，而获得一种新的意料不到的洞察力。伽达默尔明确指出，如果一个人参与了与另一个人的对话并将对话持续下去，那么就不再是单个人的意愿便可以阻止对话或控制对话进程了，我们说我们“进行”对话，但是越具有对话性，对话的进程就越不由任一位参与者的主观意愿所控制，毋宁说，我们陷入对话之中，或者我们被卷入其中。
其次，对话本身是目的而非手段。对话教学的游戏性还体现在对话本身就是目的，而不是达到某种外在目标的手段。伽达默尔认为：“游戏的主体不是游戏者，而游戏只是通过游戏者才得以表现。”[10]在伽达默尔看来，真正的游戏是游戏者完全投入其中的运动，是游戏本身而不是游戏者成为游戏的真正主体。像游戏一样，对话也能让参与者完全参与其中。在对话中持续的逻辑思辨、创新的激情、不同观点的分歧所产生的刺激等都能牢牢吸引我们，以至于我们不能区分是我们驾驭着对话的进程还是被对话的进程所驾驭。
解释学视域下的对话教学将真问题置于优先地位，教师不再是真理的裁判者，师生双方都不掌握绝对真理，师生双方是一种关系存在，对话的目的不在于发现预先存在的所谓“客观真理”，而是师生的相互理解和自我理解，而且这是一个持续的循环过程，所以，对教师而言，倾听学生的“异向交往话语”或“反常话语”并寻求其可对话性正是解释学视域下的对话教学的应有之义。
三、解释学视域下对话教学的价值
解释学视域下的对话教学寻求学生“异向交往话语”或“反常话语”的可对话性，能够消解师生交流IRE模式的诸多弊端，尊重学生的主体性和个体存在意义，促进教育创新和教师教学理念的转变。
1.创新性教育的追求
解释学视域下的对话教学主张教师所提的问题是“真问题”，这些问题在教材中没有标准答案，单凭记忆是无法回答的，学生必须从自己的情境出发，进行独立思考，如此一来，学生既敢于表达自己的真实想法，亦不再有猜测标准答案或预设答案的必要性，这无疑会增加产生学生“异向交往话语”的可能性。对话的目的不在于获得教师的预设答案，而在于教化或理解，教师以一种宽容的态度对待学生的“异向交往话语”，并与其展开对话，对话能够促进对于差异的宽容和尊重。“没有任何理由认为具有不同观点的人之间的对话只能产生如下结果：或者消除这些差异或者把某一个或某一群体的观点强加于另一个或另一群体之上。对话能够在一种更加宽广的宽容和尊重精神之中将不同的观点保持下去。”[11]有时，一种外在视域是很有帮助的，正是因为这种外在视域不同于自己本身的视域，作为个人和群体，我们能够通过从一种新的立场来考虑我们的信念、价值观和行动，从而扩大和丰富我们的自我理解。这并不意味着接受他人的立场或者让他人的立场代替我们自己的立场，而是强调把那种立场融入一种更为复杂和多面的理解框架之中的价值。
在解释学视域下，对话中任何一方的观点都不是绝对的权威，每一方都需要不断地进行自我批判和反思，而且要真诚地倾听对方的不同观点。所以，在课堂教学中，无论教师和学生都不掌握绝对的真理，教师不能以自己的预设答案作为评判学生的回答是否正确的唯一标准。教师需要以一种开放的态度面对学生的质疑和不同的声音，在与学生的交流和沟通中，形成一种既与原来观点有关，而又有所差异的新见解。教师与学生都在不断地相互提问和回应，没有预设的真理和答案，对话不是传递预设答案的过程，而是真理生成，真理“显现”的过程。所以，教师只要与学生的“异向交往话语”进行对话，就会彰显学生的个体存在意义，就是对学生的主体性与独特性的尊重，就是追求一种创新性教育。
2.师生精神自由的提升
传统认识论持一种经验性的、对象性的思维方式，把存在归结为“物性”，只想穷究万物之“属性”，但那种以认识对象为唯一标准，作为实践工具的真理，则可能与人的存在相隔膜，甚至成为一种与人怎样立身处世这一生命意义无关的真理，使真理丧失了本体论意义。传统认识论视角下的学习仅仅走了一半的路程，完整的学习是不能脱离“返回自身”的运动的。如果学生的学习仅仅局限于认知层面，即使他的学习能力很强，他的精神也是匮乏而不健全的，生命及其价值失去了终极的根由，工具价值凌驾于生命价值，人的生命存在降格为物的存在。正如雅斯贝尔斯所言，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[12]教育不是一种技术性实践，其本真价值不在于传递客观知识，而是作为一种符合人性生活方式的文化和价值体验，其根本意义在于寻找精神之根，追寻、提升个体的精神自由和生活意义，从而不断深化自我理解。所以没有学生“返回”自身的教育就不是完整的教育。正如史密斯(David G.Smith)所言，教学的最终目的在于教化，而不是获得所谓的客观真理，“从终极意义上讲，教学只有一个正当理由，一个将不同文化、不同时代、不同地域的教师联合在一起的理由：教与学的目的在于启迪(教化)——这个词有双重含义：一是将光明带给某个情境，一是照亮(减轻)人类经验的重负。”[13]
解释学视域下的对话教学的目的在于追求师生的精神自由，探寻人生的存在意义，师生都是作为完整的人在交往，师生相互向对方“敞开”自己的精神世界，师生之间的交往更多是一种精神的交往。如果以教师的预设答案作为唯一的评判标准，那么就会在剥夺学生的精神自由的同时，也剥夺了教师自己的精神自由，这是因为教师的预设答案也是以外在的标准作为评判的基础，这个基础或者来自教材、教参等以文本形式出现的权威，或者来自所谓的专家、官方等以制度形式出现的权威，在这些权威面前，教师放弃了自己的独立思考和批判反思的能力，未能深刻体验这些所谓的真理对于自己个人的意义，只能被动地接受这些所谓的权威们的“真理”。许多教师在备课时以教材或教参中的观点为准，而教师在获得了这些所谓的真理之后，在学生面前也以权威的身份出现，压制学生的不同声音，其结果就是师生的精神自由被剥夺，不能体会知识对个人到底有何意义。这是因为教师表面上的“无所不知”并非是他在意志自由的前提下独立思考的结果，标准化和客观化的“真理”所规约的不仅仅是学生的学，更是教师的教，教师只能忠实于教材的理解。“个体的精神自由应当体现在师生双方，而绝不仅仅在学生一面，事实上，只有充分享受到精神自由的教育者，才会意识到并保障学生的自由，这也是教学本身的辩证法。而当师生的个体精神自由充盈教学过程的始终，就是教学道德性的最好注解。”[14]
3.促进教师教学实践理念的变化：从技术行为到实践智慧
解释学视域下的对话教学具有游戏性，游戏的最吸引人之处就在其即时创作性和不可预料性。在游戏中没有普遍适用的规则，游戏者必须从特定的情境出发进行敏锐的判断，并且作出下一步如何行动的决定。伽达默尔指出，一种活动(如游戏、艺术创造、表演等)的规则并不能决定活动参与者的具体行为。毋宁说，规则提供了一个相对稳定和可预测的结构，而参与者们思考如何在规则的界限内最大限度地表现自己，有时甚至是为了游戏的开展，思考如何和何时违反规则。游戏的即时性、创造性和自发性使任何试图形式化或界定游戏者可能做出的选择都归于失败。从解释学的视域看，对话教学的实施需要教师的实践智慧，需要教师的自我理解，在课堂对话中，表面上只有教师和学生之间的言语互动，但实际上，教师还需要不断地与文本、情境以及自我进行对话。