中学化学课堂教学主体性缺失探微，本文主要内容关键词为：主体性论文,课堂教学论文,缺失论文,中学化学论文,探微论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂教学是我国中学教育的基本组织形式。“教学，尤其是课堂教学（其中，最基本的是必修课的课堂教学）过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。”因此，课堂教学应该成为实施素质教育的主阵地。
但是，当前的中学课堂教学仍然存在着诸多的弊端，课堂教学的学生主体性缺失，乃是一个严重的问题。
1.学生主体性缺失的表现
（1）学生主体自主活动整体缺失
化学课堂上，教师的教学主体行为变化表现得很充分。例如：有的教师怕学生学不好，把所有的问题（包括学生通过自己的行为变化所能解决的问题）都分析得很细，很明白。这种在教师教学主体作用得以充分发挥的背后，学生的自主发展和自主思维活动的学习主体作用却被忽略，甚至出现了以教师的教学主体性代替（或压抑）学生的学习主体性的现象。
（2）学生主体间交往活动缺失 学生的主体性主要是在学校， 尤其是课堂教学的多种交往中形成和发展的。但是，现有的化学课堂教学中，学生常处于被动状态，其交往形式，主要是教师与全班学生、学生个体的单向交往，而教师与小组、学生个体与个体、群体与个体、群体与群体的多向立体交往严重缺失。
主体性的缺失，使本来能给学生带来快乐启迪的、留给学生生动直观的、充满发现喜悦和探索乐趣的化学课堂教学，变得严肃和沉闷，压抑了学生活泼的个性和求知的渴望，使他们觉得化学学习枯燥、化学实验危险、化学教法呆板甚至可能出现厌学的严重现象。
2.学生主体性缺失的原因
学生主体性严重缺失，既有历史的、社会的原因，也有化学教师自身的观念和素质等原因。
（1）教育大环境的因素
第一，我国长期存在的“唯智唯知”的教育观的影响。
在长期封建统治的时代，我国的教育存在严重压抑甚至摧残儿童个性发展的问题。到了近代，受西方影响，特别是受苏格拉底的“知识即美德”和培根“知识就是力量”的理论冲击，才意识到中国的软弱落后，乃是因为人的素质低下，必须通过改造国民的素质，实现华夏的振兴。但是，因为传统的教育体制不变，特别是人们对“知识”的狭隘理解——重视语言和数理逻辑能力，而忽视对人类和个体的生存与发展具有同等重要的其它能力，最终导致我国教育的“唯智唯知”的特征。“文革”期间，在对传统教育的全面批判过程中，由于片面强调人的阶级性、服从性，导致了教育秩序的全面破坏，造成了一代人知识的贫乏。
“文革”后拨乱反正，“尊重知识，尊重人才”的口号，对教育改革有很重要的历史意义，但是，片面地追求“唯智唯知”的倾向还严重地存在。在中学教育中，学生高考的成败，成为衡量中学教学质量的唯一尺度；“千军万马过独木桥”、“一张卷子定终身”，成为中学生成长过程的必备要素。一方面，教师为了完成教学任务的神圣使命，难以发挥学生的主体性；另一方面，学生必须被动地、大容量地消化教师所传授的知识，根本谈不上自己的创造性和民主性等主体精神的满足，这种“唯智唯知”的教育观根深蒂固，逐渐便演变成了“应试教育观”。
第二，我国长期实行计划经济的影响。
建国后，实行的计划经济，培养了大批的建设人才，适应了经济发展的需要。但人们也受到一些负面影响。人们较多注重个体被动品质的培养，例如：遵守纪律、认真听讲、服从分配等，而忽视对个体主动精神和主体行为的教育训练。
计划经济的影响，使人们长期存在着依赖性，“听从命运的安排”。在“你说我听”，“上行下效”的教学氛围中，学生只需用现成的结论去解题，就可拿高分，有好的前途，不需要对知识的发现过程进行探索。
第三，以凯洛夫为代表的前苏联教学理论的影响。
俄国十月革命后，形成了以凯洛夫为代表的前苏联教育教学理论体系，它的建立和发展，对后来的东欧各国和新中国的教育教学理论体系的形成，产生了相当深刻的影响。凯洛夫确实在新的理论基础上，发扬了传统教学论的优点，纠正了实用主义教育忽视知识的偏向，显著提高了学校的科学文化知识的教学水平。尽管他也提到要引导学生积极参与教学，但他过于强调学习书本知识和教师的主导作用，而对学生在学习中的主体地位认识不足，对学生学习的主动性、积极性有所忽视，暴露出类似的“传统教育”的一些弊病。例如，“从教师的教出发，视知识的传授和技能的训练为主要任务”等。
凯洛夫的教育理论思想较集中体现在1939年首次出版的《教育学》中，人民教育出版社翻译并出版。从某种意义上说，此书统治我国教育界30余年，影响着一代又一代教育工作者的教育观，不能不说对化学教师的教育观有着最直接的影响，也就不能不影响当今的化学课堂教学。
（2）现行的教学机制的因素
第一，缺乏学生主体性发展的课堂教学空间。
课堂教学的空间，涉及班级规模和教学组织形式等问题。班级规模的大小、教学组织形式的空间布局，直接制约着学生主体性的发展。而现在的班级规模过大，不能使每个学生获得足够的课堂空间。减少班级人数，实施小班教学，是发展学生主体性的客观要求。现有的课堂教学组织形式的空间布局多表现为“秧田式”和“教堂式”，不宜于学生间的多向交往，不利于教师与学生之间的沟通。每个学生是单独的个体在课堂中学习，长期的结果是，不断强化学生的自我封闭意识，束缚了学生的课堂学习。
第二，缺乏有效的主体性教学的评价标准。
教学评价在教师和学生行为的塑造方面有着重要的作用。有什么样的教学评价，就会产生什么样的教学行为。而教学评价观又受教育观的影响。传统教学评价标准有几个明显的特征：一是在目标上以知识为核心，如：检查某些知识的组织、传递、理解、运用和再现情况；二是方法上以量化为手段，如：检查学生对某知识点掌握的完整性、系统性和准确性。与这种评价标准相适应，已经形成了一系列的评价技术、方法和庞大的评价队伍，这种评价体系，将整个化学教学引导到统一化、标准化和公式化的轨道上来。在评价中，很难体现学生的主体性，也难给学生自主阐释、理解、表达及策略的寻求，留下必要的时间和空间。这种评价只重视学习结果，不重视学习过程、学习方法、态度的评价，对学生的主体性发展与素质能力的形成是不利的。可以说，到目前为止，尚未制定出真正有效的主体性教学的评价标准。
第三，对课堂教学的组织者、主导者的分析。
从化学教师来看，缺乏保护、发展学生主体性的意识。
心理学研究表明：个体生来就具有探究或创造的本能。这种本能为个体后天的主体性提供了生物学基础。但个体的主体性，无论其内容和形式，都不是这种本能的产物，而是后天社会生活的结果。社会生活（包括课堂教学）既可以促进个体主体性发展，也可以压抑甚至扼杀主体性发展。化学教师作为化学课堂教学的设计者、组织者、主导者，理应促进学生的主体性发展，为学生营造一个尊重、保护、鼓励和发展化学课堂教学的环境。
长期以来，大多数化学课堂教学，以化学学科知识为核心，以知识管理为目标，教师所提供的教学环境是一个“灌输”知识的环境。教学过程是从教师教的角度来设计的，是让学生适应教师的教配合教师的教，让所有学生一起跟着教师的步骤走。学生在这样的环境中，不需要形成和提出自己的“问题”；不需要发表自己的“意见”；不需要进行同学之间的“讨论”；师生间也缺乏“真诚”与“平等”的“对话”；没有个性化的“选择”和“自由”，使学生的自主性、能动性、创造性失去了发展的源头。因此，学生的个体受到了抑制和扼杀。
不难看出，我国特有的文化、历史、体制，造成化学课堂教学学生主体性的严重缺失，虽然是个体教师不能改变的，但随着素质教育的不断推进和时代的发展，化学教师应更新教学观念，做主体性化学课堂教学的积极推进者和实践者。