美国社会科学课程标准对历史学习的要求与分析_课程标准论文

美国社会科课程标准中的历史学习要求及评析，本文主要内容关键词为：美国论文,课程标准论文,社会论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      长期以来，由于美国教育制度采用地方分权制，各州可依据教育法制订课程标准，直到20世纪90年代才出台了一系列国家级学科课程标准。这些国家级的学科标准中，除了“国家历史课程标准”以外，对美国历史教育影响较大的还有“国家社会科课程标准”。社会科课程标准囊括了历史、地理、政治、经济等众多人文社会学科领域，相当于学校人文学科的“课程之家”，是学校人文学科课程领域的一个上位的、总体的课程框架。第一部全美社会科课程标准是1994年颁布的，即《追求卓越：社会科的课程标准》（Expectations of Excellence：Curriculum Standards for Social Studies）。这部课程标准是美国社会科课程发展史上最有影响的一部课程标准，目前已有31个州采用这一课程标准的框架体系。也就是说，这些州的中小学历史教育是在社会科课程框架中实施的。

      为了适应现代社会发展和教育改革的新形势，2010年出版了新修订的课程标准《国家社会科课程标准：一个教学、学习与评价的框架》（National Curriculum Standards for Social Studies：A Framework for Teaching，Learning，and Assessment），旨在为美国21世纪的社会科教育重新定位。在新修订的社会科课程标准中，历史作为其中的一个重要的学科领域，在学习要求上也呈现出一些新特点和新趋势，本文将着重对此进行介绍和分析。

      美国社会科课程标准中的历史学习内容主要涵盖在“时间、延续和变化”的主题中，对于该主题的学习目标要求是：通过对历史及其遗产的学习，学习者应该学会检视历史上人们的制度、价值观和信仰，获得历史阐释和探究的技能，理解重要的历史事件及其发展是如何影响现代世界的。

      在总的学习目标之下，对于小学、初中和高中三个阶段，首先提出一系列探究性问题，接着提出解决这些问题需要学生具备的知识、能力和方法等要求，最后提出学习成果的形式及要求，具体见下页表1。

      从上述美国社会科课程标准的历史学习要求中，我们不难看出以下一些特点：

      1.重视不同学段历史学习内容的“螺旋式上升”设计

      “螺旋式课程”是美国著名教育家、心理学家布鲁纳在20世纪60年代提出的，意指根据某一学科知识的“概念结构”，以促进学生认知能力发展为目的的一种课程设计。其基本假设是：在发展的每个阶段，儿童都有他自己观察世界和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。[2]“螺旋式课程”提供一套具有逻辑先后顺序的概念组合，让学生在一定的时间内学习、探索一套逐渐加深、拓宽的复杂的概念体系。

      美国社会科课程标准的设计充分体现了这一特点。例如，在史料的运用方面，小学、初中和高中的学习要求就呈现出明显的螺旋式上升趋势。在小学阶段，课程标准就让学生尝试运用各种资源来了解过去，以培养初步的历史证据意识；到了初中，开始要求学生运用各种原始资料（例如文献、信件、文物、证物）和第二手的资料来研究和分析历史问题，以帮助学生理解历史知识的解释性特征；进入高中阶段，除了让学生学会运用各种史料印证和解释历史外，还要求学生掌握一些史学研究的基本方法，像“小历史学家”一样探究历史，如权衡用以支持各种主张的证据；检验史料的有用性和可靠性程度；评价不同的历史阐述，并根据所持证据形成自己对问题的解释。总之，采用螺旋式上升的设计形式，分别对小学、初中、高中不同阶段所应达到的历史学习水平提出相应的要求，有助于增强历史教学的层次性和可操作性，也有助于学生历史思维能力的系统训练和逐步提升。

      

      

      2.强调目标、教学与评估的一致性

      美国新版社会科课程标准的名称将以往的“追求卓越：社会科的课程标准”，改为“国家社会科课程标准：一个教学、学习与评价的框架”，这种名称表述上的变化，体现了美国当代教育改革的新诉求。美国研究教育目标分类学的安德森等学者指出：如果教学与评估不一致，那么即使高质量的教学也不可能在这些评估中影响学生的考试成绩。同样，如果评估与目标不一致，那么评估的结果将不会反映那些目标是否达成。[3]于是，安德森等学者在布卢姆的教育目标分类学的基础上，提出了“学习、教学、评估的分类学”，并特别强调目标、教学和评估三者的一致性。对此，安德森等学者还为课程设计提出如下四条组织建议：

      （1）在时间有限的学校和课堂里，学什么对学生是重要的？（学习问题）

      （2）怎样计划和传递教学内容才能让大多数学生产生高水平的学习？（教学问题）

      （3）怎样选择或设计评估工具和程序才能提供学生学习效果的准确信息？（评估问题）

      （4）怎样确保目标、教学和评估三者之间保持一致？（一致性问题）[4]

      这些思想也被“新标准”的框架所采纳。以“时间、延续与变化”主题轴的学习期望（初中阶段）为例，每个主题轴下的学习期望将以往课程标准的“能力表现期望”，修订为“探究的问题”、“知识”、“过程”、“成果”几部分，以使其更符合现代课程文本的设计理念。

      仍以初中阶段的史料运用为例。在目标呈现阶段，首先提出学生需要探究的问题，即历史上发生了什么？我们是怎么知道的？在教学准备阶段，提出学生探究这些问题需要具备的知识，即学生应理解原始的和第二手的资料的区别。在教学实施阶段，要求学生能够识别并运用各种原始的和第二手的资料来重构过去，并学会研究和分析历史时期、事件和问题。在教学评估阶段，尝试让学生写一段基于历史证据的社论支持一个立场；采访一个参与最近历史事件的人物，编制一段基于口头历史的展览。由此可见，在史料运用方面，从目标到教学，再到评价，课程标准都提出了具体、明确的教学建议。美国社会科课程标准的这种呈现方式，一改以往课程标准仅仅关注学生“能力表现”的做法，使目标、教学和评估三者有机地统一起来，有助于增强课程标准对日常教学和评估的指导作用。

      3.关注历史核心概念的理解与掌握

      当代学校课程的一个重要变化是，课程设计的重心从主题转向概念。美国学者艾里克森将其原因归纳为：一是知识内容日益膨胀，我们绝不能指望每年出版一本历史或科技教材就万事大吉。学生需要掌握获取大量数据资源的技能，以及具备运用批判性、创造性和综合思维对知识加以吸收、分类和存储的能力。二是在一个飞速发展的全球化世界中，作为公民需要具有概念思维能力，以面对日益复杂的社会、政治和经济关系。[5]据此，艾里克森指出，在学校教育中，应重视学生对各学科领域的核心概念的理解和掌握。所谓核心概念，就是贯穿于本学科的具有持久价值的概念或原理。关于核心概念在学生理解学习内容时的重要作用，艾里克森认为：

      ·核心概念促使思维达到整合水平。当学生把主题与核心概念框定的更广阔的学习材料相关联时，他们能够在概念水平上发现相互之间的联系。

      ·如果没有一个核心概念，那么主题只能停留在较低的认知水平，这时学生总是试图对与主题相关的事实进行死记硬背。

      ·核心概念促进和要求深层的理解力，同时顾及知识的迁移。[6]

      基于上述认识，并针对历史学科的特点，美国学者将历史学科领域的概念分成两类，一类为“历史概念”（Concepts in History），也叫“实体概念”，如革命、改革、宗教、国家、制度、贸易等具体的历史概念；另一类为“历史的概念”（Concepts of History），也叫“二级概念”，主要包括时间、变化、移情、原因、证据和记载。[6]艾里克森所强调的核心概念，主要是指后一种概念，即反映历史知识性质的概念。这些“二级概念”的理解和掌握，对于学生“历史地”思考问题是非常重要的，正如有学者指出的，一旦学生开始将证据当成可以用来推论的资料，把目击视为提供证据而不是传承历史的一个途径，历史学习就又可以重新开始了，它变成一种可理解的甚至是思考过去的强有力的方式。[7]

      在美国社会科课程标准中，小学、初中和高中的每一学段都对这些“二级概念”的掌握提出明确的要求。以高中阶段为例，这些概念主要有：年代、偶然性、变化、冲突、复杂性、多重观点、原始的和第二手材料、因果关系。当然，对于这些历史概念的理解和掌握，在以历史知识传授为主要特征的课堂教学模式中是难以形成的，必须构建起以体验、探究为特征的课堂教学模式，方能达到预期的教学目标。对此，在课程标准的“课堂示例”中，也对这些概念的教学进行了具体说明。例如，一位老师在讲美国内战时，为了使学生理解林肯1863年颁布《解放黑奴宣言》的重要意义，他将全班分成四组，分别代表林肯、激进的共和党、南方白人和一个奴隶。然后要求每组用各种资料进行研究，最后依据当时的情境写出不同利益阶层的人们对这一宣言的反应。[8]这一教学活动，有助于学生理解和认识冲突、复杂性、史料（或证据）、多重观点等重要历史概念。

      我国的历史课程标准在长期的教育改革实践中，已经形成了具有我国自身特点的课程模式。在坚持自身特色的同时，美国社会科课程标准有以下几点还是值得我们借鉴的。

      1.编制螺旋式上升的历史课程方案

      我国小学的《品德与社会》课程和初、高中的历史课程标准，是由三个不同的课程标准研制组编制的，由于各研制组之间缺乏有效的沟通，导致三部课程标准之间的内容，或相互割裂，或相互重复，明显缺乏螺旋式上升的课程设计思想。借鉴美国的经验，中小学历史课程的内容应该由统一的课程专家进行研制，加强对中小学历史课程内容的衔接和一体化的研究，编制螺旋式的课程设计方案，以便为各级课程标准的修订和完善提供参考依据。

      2.加强目标、教学与评估的一致性设计

      以《义务教育历史课程标准（2011年版）》为例。我国的课程标准侧重于对具体的内容目标的设计，而对相应的教学活动的引导则较为欠缺，尤其缺乏相应的评价建议。课程标准设计的这些不足，最终导致历史教科书、地方教育部门的教学指导意见以及各级考试说明逐渐成为日常教学和评价的依据，课程标准的权威性和指导性在逐渐丧失。借鉴美国社会科课程标准设计的经验，在未来课程标准的修订过程中，应注意加强目标、教学和评价一致性设计，特别要充实相应的教学建议、评价建议和课堂示例的设计，以便为教师的日常教学和评价提供更有力、更有效的指导。

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