促进高校教师“优秀教学”：从行为主义到反思认知_大学教师论文

促进大学教师的“卓越教学”：从行为主义走向反思性认可，本文主要内容关键词为：走向论文,主义论文,教师论文,大学论文,卓越论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       中图分类号：G651.2 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2014)02-0047-26

       2012年7月，教育部启动国家级教师教学发展示范中心的评选工作，呼喊了多年的提升大学教学质量的政策口号终于落实为大学组织内部的一项行动措施。面对令人担忧的大学教学质量问题，此举意味着政府和大学自身都将责任主体确定为“大学教师”，强调“示范中心”的任务是以配合“教学为要”来提升教师的教学水平和教学能力。国外很多知名大学把教与学视为不可分而待之的一体两面，因此它们的类似机构都会同时着眼于“教师的教”和“学生的学”①。而我国的大学仅将教师作为教学质量提升的切入点，这种做法值得检讨。通过对一些教师教学发展示范中心的考察发现，从教师入手来提升教学质量，“提升教师的信息素养”、“课件制作的技巧”、“课堂管理组织策略”等技术层面是常被提及的着力点，而对这三个方面的强调最后转化成了三个可见的成果：在线网络课程的推出(以目前国内大学广泛宣传的MOOC课程为典型)、PPT课件(以课件大赛、微课大赛为典型)以及小组讨论课的设置(以大班授课、小班讨论、配备助教的制度为典型)。

       当大学的教学质量通过一系列的诊断致力于达成这三个方面的结果时，就需要分析大学在对待教学这个核心业务上采用的是什么预设和内在机制，并由此引发了一系列质疑：大学究竟把教学当作何种性质的事务?大学教师对教学的投入是通过何种机制在起作用?要提升教学质量，大学应该如何作为?

       2013年12月北京大学教务长办公室通过学校计算中心向全体北京大学(下文简称北大)教师的电子信箱发放了“北京大学在职教师教学现状及其发展调查问卷(网络版)”②，主要涉及三个方面的问题：北大目前专任教师的教学现状如何?教师在教学发展方面有怎样的需求?在建设世界一流大学的道路上北京大学该如何促进教师的教学能力的提升?目前北大在职的专任教师一共2562人，此次调查共回收1601份问卷，回收率为62.5％。经过数据清洗后有效问卷为1240份，实际有效回收率为48.4％。同时，我们在北京大学所有5个学部中按照最大目的抽样的原则，并考虑受访教师的学部分布、年龄和教龄差异等特征，选择24位教师(包括理学部9人、信息与工程学部2人、人文学部5人、社会科学部6人、医学部2人)进行了个别化的面对面访谈，收集到比较饱和的信息。我们还利用给3门课程做“期中反馈”的机会了解学生对教师授课的看法和期待。本文所用的所有经验资料都来自这次问卷调查的数据统计结果和访谈实录。

       一、大学教师的教学：问题的类型与性质

       当前，不论教学在整个大学事务中处于何种地位，只要某个大学出台针对教学的鼓励措施，一般都会赢得一片叫好声。例如，用权威命令的方式要求拿到最高等级岗位的教授必须给本科生上课，用劝诫式的口吻希望教师在课堂上多多考虑学生的主体性地位，通过举行各种教学方面的竞赛奖励优胜者，每年面向社会公众发布本科教学质量的报告，等等。2013年秋季学期开学时，高等教育领域一个让人欣喜的新闻就是浙江大学(下文简称浙大)以最高100万元人民币的金额重奖了两名“专注教学”的浙大好教师。身处大学校园中的教师学生一定能感受到，目前大学管理者最看重的几乎都是科研经费和成果产出。浙大的做法似乎让公众看到了一个优秀的“反面”典型。然而，与网络上几乎一边倒地赞成声③不同，北大理学部一个以教学优秀著称、临近退休的教授说：“奖一个老师没用。奖了这个老师以后，别人都不干了，就等着他干。”④作为大学的管理者，面对各种隔行如隔山的学科，要对其课程内容指点一二几乎不可能，因此为了方便管理、演示和考核，课程的外在特征就被一而再、再而三地凸显出来：学生出勤率、满意度、课堂是否有讨论、PPT是否漂亮、是否有板书、语言是否有激情等等。评选教学优秀的教师，借用的是娱乐界开创的海量选秀模式——票数+炫技=盛典，就此完成了“好教师”的筛选和塑造过程。我们最关心的问题是：给予个别优秀者100万元重奖能带来大多数教师普遍的教学卓越吗?

       为了达到提升教学质量这个几乎毋庸置疑的目的，无论采用权威命令、金钱激励还是象征劝诫等手段，被检视的其实是潜在的“大学之道”，即大学究竟将教学当作何种性质的事务?为了激励教师更多地投入教学，应该采取何种机制或逻辑来设定“刺激物”与“卓越教学”之间的因果关系?这就涉及大学与教师建立的关系、学生身份、激励的后果以及教学在整体上可能呈现的效果，见表1。

      

       如果大学把教学当作“法律事务”，那么首先让人想到的就是“义务”二字。法律义务是要求义务主体应当做或必须做的行为。典型的陈述类似于2001年教育部下发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的通知(教高[2001]4号)中的规定：教授、副教授必须讲授本科课程；一般情况下，55岁以下的教授、副教授原则上每学年至少为本科学生讲授一门课；如无特殊原因，连续两年不服从学校安排讲授本科课程的，可不再聘任其担任教授、副教授职务。但是，尽管义务是应当做的行为，现实生活中并不能完全得到实现或者说肯定有人不履行义务。因此，法律义务中的行为并不是现实中的行为，而是有待人们付诸实践的行为。[1]正如有些老师所抱怨的：“有些人，比如长江学者，基本没有教学任务，或者把时间和精力放在校外兼职上，学校对这些人应该有惩罚措施，否则影响其他广大教师的教学热情。科研不能代替教学任务，教学是一名大学教师最基本的责任。”从法律视角来看，规定要有权威，完全依赖于它惩罚我们的能力。因此，这种义务论并不能对大学教师的教学产生充分的规制作用，仅仅是教师受聘于大学的准入指标。而在这种设定中，学生是缺位的。

       用金钱作为普遍且单一的激励指标，这是高等教育直接从经济领域嫁接出来的准市场逻辑，甚至也是恍惚间把大学当作公司去经营的惯常做法。在套用市场机制以后，学校和教师之间变成了买卖关系，认为有需求就会有供给，学校缺什么，完全可以通过在全国甚至全球“重金聘任”的方式得到满足，明显缺乏自我成长的耐心和信心。教师卖课，学校买课，再打包转手给学生。如果大学把教学当作“经济事务”，那么“课时费”、“重奖”以及对某些优秀人才以“年薪制”标定的身价就是常见概念。然而，这并不是一个完全竞争的市场。在不完全竞争的市场上，因为顾客存在对商标的忠诚心理，使得一些厂商能将其产品的价格定得高于竞争对手的价格[2]。如何塑造商标的市场效应从而抬高某个产品的价格，在这里就转换为一种常见的现象：大学喜欢设置各种教学竞赛，定期推出教学明星，以期激发这个准市场的活力。然而，有教师在问卷主观题中说道：“教师的奖惩机制缺失，弄出各种各样的教学评比，为什么不直接使用学生对课程的评价结果?难道学生听了一个学期的课的评价还不如几个非本专业的老师听那么一两节‘示范课’给出的评价更客观、更准确吗?”对评选出来的教学优秀的教师给予经济上的激励，从而期待大多数人的未来行为朝相同的方向发生改变，这种工具性的经济主义已然成为很多政策措施的内在逻辑。置于教育领域，由于教育目的实现具有很长的延宕期，所以手段和目的往往被倒置，甚至只有手段，没有目的。而学生作为课程最重要的利益相关者，他们的评价也只是起到准市场机制中的弱信号作用。当前很多研究型大学都醉心于参与MOOC或者希望推出小班研讨课，剩下更多的传统课堂在这场追风中则被标记成平庸的大多数。这些措施和行为显示出来的更可能是校方向公众袒露重视教学的自我表白和营销的技术策略。

       “师者，所以传道、授业、解惑也”，考察的是教育者与受教育者之间的影响力问题。这个观念几乎无从质疑，但是我们却不能忽视它特定的情境脉络——基础教育阶段或专业未精细分化时的术业领域。现代大学经过几百年的进化，追求的核心价值是认知理性。大学如果把教学当作“教育事务”，那么首先让人想到的就是“尊师重道”的观念。我们从著名教授的学生那里听到许多诲人不倦的故事，还有那些勤恳敬业的教育家使顽石点头、春风化雨的美谈。我们容易把这些行为描绘成纯洁的仁爱之心，认为特别优秀的老师就是那些真正关心学生和极富同情心的人……[3]如果在这种视角下评判大学教学，就会将如何有利于促进大学教师当好监护人式的呵护者、关爱者的“师德建设”、“教学技能”作为核心要素去衡量教学质量。但是，正如贝恩(Ken Bain)所言，“这不足以说明全部。这甚至可能会引起误导，使我们误解其他的教师不关心学生。诚然，我们发现有些教授对听课人的福祉和教育不甚关心；但是许多平庸的教师确实关心学生，然而他们对待学生还是不同的——并且效率不高”[4]。通过设立荣誉称号，树立典型榜样，大学采取像中小学一样方式去管理这些钻研并传播高深知识的学者，常常使得大学教师处于尴尬莫名的境地。当管理者想从教学技能上去强调教学质量时，就是在试图掏空教学的内在价值，而将其沦为一种表演的技术。一个教师在问卷中直言不讳地写道：“在北大这样的学校，教学的基础是科研，科研水平必须在课堂上表现出来。面对高素质高水平的学生，教师没有较高学术水平不可能得到学生的认可，没有高水平的学术研究，不可能上好课。因此对北大教师而言，教学不仅是本分，同时也是学术水平的检验。对学校而言，教学也应该是考评教师学术水平的最直接的标准。这个道理很简单，但似乎明白的人或假装不明白的人很多。”

       总的来看，当把大学教学当作法律事务、经济事务或教育事务时，建立的是外部可见的“手段—目的”的因果机制，希望确立的是作为投入的自变量和作为产出的因变量之间相对稳定的联系。如果能够看到视之为目的的“卓越教学”出现，那么就可以认为投入——各种激励措施——是值得的、有效益的。把这三种类型放到一起观之，会看到三者其实奉行的是同一种机制，即行为主义的刺激—反应模式或控制者—受控者模式(如图1所示)。

       不论采用类似法律的权威来规制教师的教学，还是提供物质刺激激发教师提升教学，抑或树立某些榜样诱导教师走向卓越教学，都可以视为“目的—反应”链中的刺激物。刺激物由控制者提供，反应由受控者做出。控制者操纵着刺激物，在制造强化的过程中，惯常使用某种中介物来标示刺激的强度和有效性，希望形成某种程度的可期待行为。中介物可能见诸对教学优秀的教师不断攀升的奖金额度，对某类岗位的教授强调的高额教学工作量，为评选出的获奖者提供盛大的颁奖仪式，等等。然而，控制技术的强化恰好说明刺激和反应之间并不一定是严格的因果关系，而是相关关系，即利用基于强化和惩罚的技术有可能无法达到控制，因为如果通过弄清行为及其后果之间的关系可以取得可观的效果，那么指导者或管理者可能会直接强化所要建立的行为，但也可能只是指出一种给定形式的行为和结果之间的相倚联系，从而达到矫正受控者的行为的目的。[5]在当前关于大学教学的讨论中，许多高校管理者都强势推出MOOC所强调的“翻转课堂”⑤，这种源自基础教育阶段的教学模式与大学教学质量之间真的能建立经得起检验的因果关系吗?恐怕不然。由于受控者还控制着一些相关变量以运用其优势，种类和程度取决于个人自身的条件和控制者的技巧[6]。在这个刺激—反应链中，还存在受控者的“需求/动机”和“认知/能力”的中间变量或反应条件的约束。管理者也许知道两者之间至多是相倚联系，但是借助于刺激—反应机制所强化的控制技术，在管理实践中却很容易被简单地解读成因果逻辑。实际上，当大学教师进入课堂关起门来开始上课时，几乎就是这个小时空的君王，外部管理者无从了解和真正理解其中发生了什么事情。对着眼于抓住教学的外部特征的管理者来说，使用行为主义的控制机制是最便捷的方式，但同时也意味着“卓越教学”会被简化成可视化的特征——越来越炫的课件、爆满的课堂、热闹的小组讨论、学评教的高分数、教学工作量的满足等等。

      

       图1 行为主义的刺激—反应/控制者—受控者模式

       资料来源：根据斯金纳的“新行为主义”理论编制。参见斯金纳：《科学与人类行为》，华夏出版社1989年版。

       在图1所示的行为主义模式中，现实中欠缺解释的是受控者的“需求”和“认知”。对于教学来说，具有更高认知理性追求的大学教师是否会做出符合控制者预期的反应，恰恰有赖于对这两个中间变量的依存度。在把大学当作兼具教学和科研两项核心任务的学术共同体时，教师如何确认自我对教学的需求、如何处理教学事务在建立自我的实践同一性上的分量从而实现“卓越教学”，都是更为微观也更为普遍的伦理话题。因此，当我们把分析的层次深入到教师对待大学教学时的需求和认知层面时，就把大学教学带入了伦理维度。

       二、大学教师“卓越教学”的正当性

       如果把教学当作伦理事务，首先就会联想到“道德”二字。当我们做这样的预设时，似乎会觉得教学已经走到一个无所作为的境地，只能交由道德去解决了。如果抛开替大学管理者出谋划策的热情，我们站在个体的角度来思考这样一个问题：一个教学卓越的好教师，遵循的究竟是课堂这个小时空之外的规则，还是其内心对课堂和教学的自我认同的规则?这恰好是体现制度力量的关键观察点。笔者通过近距离观察在学生群体中广受赞誉的优秀教师来回答这个问题。

       结合对教师的大量访谈、问卷主观题的填答内容以及在对几门课程做“期中反馈”时学生对好教师的评价和期待，笔者尝试把这些“教学卓越”的教师的特点合成一张相片，姑且把相片主人公称为“卓教授”⑥。卓教授可能是男的，也可能是女的；可能是文科教师，也可能是理科教师；可能教基础课，也可能教专业课。为了强调没有哪一种性别、学科、年龄、职称等特征垄断这些行为、态度和概念，这个典型故事将轮流使用性别代词，并隐去主人公的相关人口学特征⑦。

       卓教授平时一整天的时间都窝在自己勉强可以称为办公室的房间里。房间的陈设简单，但是整面墙的书柜里都挤满了书，地上也堆着几大堆摇摇欲坠的文献。很多时候他是看着电脑，要么是看文献，写文章；要么是看学生作业，写反馈；或者是处理邮件，或者是上校内BBS上的课程版，看学生对其所教课程的评价并进行网上答疑。校内邮箱也会收到各种政策性文件或通知，她一般都快速地浏览一遍或者直接删掉。作为教授，他也要参加一些行政性的会议，但是在开会的时候一般都会带上自己的专业书籍或电脑，如果觉得会议没意思或不相干，就迅速进到自己的专业领域去。她总是在他所视为的“俗务”结束后迅速回到自己的办公室，将大量的时间花在课程准备和反馈上。

       虽然她所教授的几门课都上了十几次甚至几十次，但是每次上课之前，他都会认真去看PPT，尽管对于要讲的内容，已经烂熟于心。虽然经年累月的教学让她口才过人，但还是要在心中过一遍授课语言。就是在这种课前集中看的过程之中，他把平时所热爱的科研工作中的新知、心得甚至急中生智的东西整合进课程内容以后，才感觉踏实放心，所以她的课件从来都处于调整之中。每次下课后他必然在讲台站10到20分钟左右，等着学生问问题，等学生走得差不多了自己再走。当然，她也开放工作时间给学生，因为他天天都在办公室或实验室，甚至包括周末。所有这些付出，在她看来理应如此。

       绝大多数学生十分喜欢她的课，觉得极有收获，不仅是知识、思维上的，也有为人处世、理想价值观上的。但也有少量的学生不喜欢，认为不够有趣。通过大量的平时作业或课堂讨论，他已经十分了解学生所思所想，并建立了相互信任的关系。在期末由学生所做的课程评估中，她一般都会得到高于全系、全校很多的分数。对这些结果，他只是一笑而过，并不在意。

       在这个典型故事中，卓教授对自己的教学工作⑧表现出强大的自主性，权威、金钱和荣誉称号似乎都不是有效的刺激物，投入教学是“理应如此”的行为。这正是我们对优秀的大学教师的理想型素描。对于教学，教师“理应”怎么做?这是一个规范性的问题。一个成功的规范性问题的答案必须满足三个条件：我想怎么做?我为什么要这么做?我是谁?而所有这些条件都产生于规范性问题产生的立场，产生于希望施加给他的那些道德要求能够得到确证的那个行为者的第一人称立场。[7]

       (一)“我”作为大学教师想怎么教

       在卓教授的肖像中，存在着两个在道德上看来不太协调的地方：一是认真回复学生邮件和与研究相关的工作邮件，但对学校的行政管理文件不太在意；二是讲台上神采飞扬，但开行政会议时无精打采。同样一个人为何会如此“矛盾”?我们从行为者处于三个不同人称的立场来思考答案。

       首先，当仅仅站在第三人称的立场上要求行为者做出预期的“正当行为”时，行为者就会保持很远的距离来质疑或忽视“正当要求”。这种将规制对象当作“他者”存在的做法，是政策文本惯常的表达手法。比如校方对教师在教学上应该如何做到卓越、教授应该主动积极地为本科生上课等要求，都是此类表达方式。如果远距离的怀疑没有消除，就很难说服这个政策文本中的“他者”真正做权威要求他做的事情，也会怀疑如果不这么做是否就会受到惩罚。因此，这类劝诫和批评的空洞无物的政策性规定没有解决“正当行为”必然会出现的问题。

       其次，如果站在第二人称的立场去想象，面对面的教师“你”是否会听从劝诫或遵从激励呢?开现场动员会、总结会、表彰大会等正式的群体性现场采用的就是第二人称的表现手法。在这种逼迫表达共识的场合，台上和台下的物理空间设置阻碍了个人化意见的表达。台下的教师被当作第二人称的、面对面的听众，他暂时可能是一个伪装、好辩的人；只是想寻个法子逃避责任，而没有办法问一个他真正想知道答案的问题，或寻求一个他真正想追问的问题的答案。

       只有认定这个行为者是诚恳的、讲道理的，他诚心想知道问题的答案，矛盾才有可能解决。换言之，只有从第一人称“我”的立场，才能在提出规范性问题时得到自洽的答案。因此，对于“教师为王”的大学课堂教学来说，如果希望、敦促或要求教师投入教学，劝诫和引导转为第一人称的叙述：教师愿意如何在“我自己的”课堂上对学生开展教学?在此，外在的刺激—反应模式转为内在的反思——“我自己”如何听从谁的召唤。卓教授在课堂上全心全意投入教学，内心顾虑的不是学校的规定、物质的刺激或荣誉的授予，而是面对面、活生生的学生的需求。这种需求不是单方面的索取，而是双向地互相成就对方。通过多次的面对面授课，教师与学生之间建立的关系既不同于法律概念的权利义务关系，也有别于狭义的传道授业解惑关系，更不同于经济上的交易关系，而是一种独特的伦理关系。卓教授的感觉就是这种伦理关系的现实描述：

       我一站在讲台上，就会看到学生很热切的那种眼神，我就觉得浸染了他们很年轻的青春气息。我想，师生关系确实还是有一种心灵感应吧，我会感觉得到他们喜欢不喜欢我这个课，喜欢不喜欢我这个人。如果他们不喜欢这个课，我肯定就会要有所调整；如果他们很喜欢，我就会觉得不能辜负他们，然后就还是得有所提高。

       我觉得在北大以及现在的中国很多高校里，教学就是一个良心活，就是凭良心办事。只要教学工作量在，就没有谁来评估你这个课到底是怎么样。但是我觉得，本科生、硕士生和博士生到你这来了，把他一生中最好的几年放到你这了，你总得对得起他。他来一趟北大，毕业的时候回过头来看北大给过他什么东西，会影响他对这个人世间的很多看法，会影响他一辈子，他的很多内在的感觉会很不一样。这个真的就是师德，就是作为教师的良心。

       (二)“我”为什么要教得更好

       就算“我”是诚恳的、讲道理的，在诸多不同的个体中要引发期待的规范性行为，还必须满足“透明性”(transparency)的条件，这才能构成一个合格的规范性理论。某种关于道德是如何激发我们行动的理论解释，在根本上依赖这样的事实：要么动机的本性或来源对我们是隐蔽的，要么我们的行动常常是盲目的或者只是一种习惯，那么这种理论就缺乏透明性[8]。我们在问卷调查中发现，北大教师对教学的投入态度是：“情有独钟”者占26％，“乐于参与”者占65％，“愿意关心”者占9％，“毫无兴趣”的选项没有一个人填写，“抵触教学”的仅有1人。在如今的教学生态下，教师普遍被认为对教学投入不够，而数据结果却表现出截然相反的倾向，说明我们并没有找到教师投入教学的透明性条件。

       在现有的制度背景中，人们看到某个教师对教学极其投入时，通常给出的解释是“这个教师非常热爱教学，让人佩服”，有时私下也会说“这个教师真傻，投入那么多精力来教学干什么”，或者说“这个教师科研不行，所以就只能教学了”。无论哪种解释，都是对现实的一种选择性描述或解释。这些描述和解释实际上给出了大学教师的“规范性行为”的定义：(a)有高质量科研产出；(b)有卓越的教学。下这个定义的立场显然不是第一人称的“我”，而是作为客观存在物的组织——大学。对一个大学，特别是研究型大学来说，a和b显然是必须要同时追求的核心目标——姑且不论a是否一定要比b更具优先性或有更高的价值。毫无疑问，a和b是两个并行不悖的“组织目标”，但是却经常被大学直接拿来未加分解地转移到作为个体的教师身上，于是每个教师就被定义成了实现a+b的载体。假定a和b在教师个体眼中不是并行的两个目标，而是分布在两端，二者构成“a—b”的连续统一体，那么对于教师来说，愿意把自己安放在哪个位置，便是从向外寻找权威标准转向内寻找自我认同的过程。这种思路在“卓越教学”与“高深研究”之间解除了紧张关系而给教师以应有的个人选择的自由度以外，还把卓越教学这个问题变成了道德选择题。然而，这依然没有解决透明性条件的问题：教师基于什么可分析的动机要把教学做得更好?

       让我们感到无奈的是，“如果这些道德动机将会是有效的话，道德动机的真正的本性对于行为者的视角来说必定是隐蔽的”[9]。所以，“卓越教学”的动机究竟如何，无法从教师自身关于“实然”的叙事之中去找寻，而应该从“应然”的规范性层面去证成(justification)。一个规范性的道德理论必须容许我们的行为建立在对何为道德以及为什么我们要受道德的影响的知识之上，同时还要让我们相信，我们的行为是可以得到确证的和站得住脚的[10]。这就让我们的视角从碎片化的个人立场转向具有类型性的身份认知上。因为个体可能会因为飘忽不定、难以捉摸的理由去行动，而个体所承认的身份却是一种规范性的类型，这促使我们从“大学教师”的群体身份来继续讨论。

       (三)我是“大学教师”

       规范性问题的答案必定以某种深刻的方式诉诸“我们是谁”的意识，即同一性的意识。道德可能对我们提出非常严苛的要求，有时甚至要求我们准备以它的名义做出牺牲。[11]林毅夫教授在教育自己的学生时说：“军人的理想是马革裹尸还，我最大的愿望就是累死在书桌上。”这说明他确认的个人身份是“学者”。在高校追求卓越教学的道路上，如果给予教师自我定位的自由度，也许有些教师就会说“我最大的愿望就是累死在讲台上”⑨。这一看似苛刻的条件放在成功的规范性问题的答案之上的真正含义是：有时做错事为什么与死一样糟甚至比死更糟?换言之，如果能做正确的事，为什么宁死不惜?对大多数人来说，在大多数情况下，与死一样糟甚至比死更糟的事只有一件事，那就是与死相当的事——这就是，我们不再是我们自己了。如果“正确的事”值得我们为它牺牲，那么，同样的，对它的违背想必比死还要可怕。这表明，这些道德要求是以深刻的方式产生于我们对“我们是谁”的意识之中。[12]在我们的调查问卷中，对“我会首先认同自己是一名教师，而不是一个科研工作者”⑩的回答，有54.9％的教师表示赞同，30.9％的教师表示“一般”，只有14.2％的教师表示不赞同。这部分的相关调查结果反映了教师在理念上对教学的认同(如表2)。

      

       至此，大学教学被转换成为一个规范性的话题——大学教师只有好好教学才具有正当性，其典型措辞是“教学使我成为真正的大学教师”。这两个规范性的陈述都带来一个通俗的追问：何为大学教师?这就涉及自我同一性的概念：我是一个教师，我就应当做符合教师身份的事，只有这样，我才保持了自身的同一性，而不是变成了他者——老板、演员、打工者、知识的二道贩子等等。那么，作为教师这一身份，其规范性或同一性来自何处?要回答这一问题，我们还是回到处于某种特定群体类型的卓教授们对教学的“反思性审查”中去探索。

       三、大学教师身份的规范性来源：反思性审查

       理解康德式反思性审查的可行思路，就是将其视为在询问对某个准则(意图、原则、行动计划)的接受时是否是自律的，或者说，是否是“自我立法”的。“自我立法”的原则并不依赖某个武断的权威(欲望或者传统，教会或者国家，等等)，而“他人为我们立法”的原则却要诉诸这些可疑的“权威”。[13]对于大学教学这件事来说，教师在反思时牵扯到几重张力：教学与科研、教师与学生、数量与质量。外部权威在这三对关系之中施加了何种程度的力量，直接影响到教师的反思性审查是否能达至“自我立法”的层次。

       首先是在教学与科研所构成的连续统一体中，教师为何要选择教学这一端?在当代大学把教学与科研对立起来并在待遇报酬上重科研、轻教学之前，这个提问显然是荒谬的。当外部权威把科研与教学当作两件事情分而治之时，教师就被放置在无法根据自己内心的旨趣进行自由选择的困境之中。有个教师在问卷中写道：“老师希望得到的是人格的尊重，目前学校实行的新老体制(12)并存，基本置老体制的老师于‘静待淘汰’之地，领导的兴趣点、注意力和资源完全集中于新体制的教师，而学校的教学任务的主体又是老体制教师。学校的指挥棒剑指科研，岗(位)津(贴)奖励都是以文章的篇数为马首，认真教学只剩下四个字‘情何以堪’。”外部权威在此强势地替教师在教学与科研的连续体中做了选择，几乎没有给教师留下对这二者关系进行反思性审查的可能空间。

       虽然学术界早就有博耶(Ernest L.Boyer)提出的“教学学术”概念，认为教学是“学术”(包括发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术)范畴的应有之义[14]，但是这个概念的广泛传播并没有改变“重科研、轻教学”的现象。实际上，博耶依然将教学当作学术中的“异类”，教学学术在整体的学术概念版图中也仅仅只占了四分之一的分量，他将教学拉入学术的大家族以后迅速转入对如何提升“教学学术”做技能上的设想和分析，依然没有解决教学的学术与其他三种学术在现实中的对立和紧张关系。因此教学就算是其中的一种学术，其虚弱程度也可见一斑。有不少教师在问卷中呼吁“教学与科研并不是对立的：如果说科研的产出是出版的文章，那么教学就是用声音在写作”，两者的本质是一样的。关于教师近一两年来工作量的分配，调查结果是：教学所占百分比的均值是38.9％，科研所占百分比是46.58％，校外服务占18.55％。从整体上看，北大教师在科研上所投入的时间和精力要大于教学，但差异并不大。这恰好说明从制度上确认教学与科研的差别待遇是站不住脚的，至少应该是等量齐观。

       其次是在教师与学生的关系上，教师究竟应该偏重于学生的需求还是自我的需要?或者说，这两者的需求一定是零和博弈吗?卓教授在谈到师生关系时常说的一句话就是“北大的学生是很能调教老师的”，他进一步阐释说：“有的问题你没想到，学生想到了，你答不出来也是常有的事。在北大当老师是很幸运的，因为北大学生特别优秀，推动了你必须去不断地钻研，怎么把书教好，要不然你没法面对这些优秀的学生。我觉得教学最重要的事情其实不是教学生，是教自己。你自己得不断学习，对知识保持很有信心的状态，才能够真的对知识有自己的理解。在这种状态下，你教学生才教得比较好。你自己要做习题，你要改作业，你要去答疑，你要去上习题课，这对于老师来说是特别好的训练。讲新课你准备好了就顺着讲，但是到了习题课学生就会提问题，他们会把你挂在黑板上，对不对?”因此，师生在教学过程中实际上建立的是双边关系，在课上看似是教师调教学生，实际上教师也总是处于被学生“调教”的位置。何种教学模式是最能让学生有收获的，哪种教师是最能给予学生正面影响的，哪种培养方案是最能激发学生的兴趣的等诸多问题，实在是一个多项选择题，甚至根本就没有标准答案。根据不同的教学内容和课型，师生之间也会调适出不同的关系类型。卓教授认为，教师与学生的关系很奇特，跟世间其他关系都不一样，如雇员与雇主、买者与卖者、委托人与代理人甚至父母与子女等关系，很多教师恨不得把自己一生所积累的学问(而不是其他)全都奉献给学生。卓教授说：“每个PPT，包括里面的横道竖线，都是我自己画的，这没有什么模板可以提供。包括为什么用那个图片等等，我都想得很多，做得很认真。所有PPT和课程资料我都提供给学生，不管任何场合，只要上我的课，我就认定了是我学生，我都给。”可以看到在师生关系这个维度上，教师在教学过程中随时激发的动机并不是来自课堂以外，而是在共同追求高深学问的目标下的“学徒”与“师傅”的相互砥砺，外部权威在此再次失语。

       最后是在教学的数量和质量的关系上，教师为何要关注后者?课时量是很容易测评的表面指标，教学质量则寄望于教师自己内心的调整和提升。因此，学校管理者对教学质量的监督采用的方式就是如何将教师的自我提升转化为外部作为，如教学技能培训、课堂管理策略、如何制作课件、如何利用教学平台组织讨论等等。多年以前，很多大学不惜花费巨额资金购买各种学习管理平台、网上教学平台等工具，但是迄今我们却很难确定这些工具对面授课程质量带来了哪些实质性的提升。受访教师得知学校着意进一步开展各种教学技能培训、服务支持等措施时，果断地说道：“文科教师水平提高只有靠自己多读书，其他都没意义。希望学校不要搞太多这个培训、那个培训，对文科教学用处不大。希望学校多把心思放在如何鼓励教师多将时间和精力投入一线教学工作，别让学校的制度伤害到认真投入一线教学的老师。多给教师独处和自由的空间，使之有机会多读书，长进学问。”随着MOOC的兴起，小班讨论、线上辅助线下学习、微课等概念风生水起，教学模式的变革似乎到了不改就难以为继的地步。对于这些做法，卓教授有自己的做法和坚持。他说：

       我的课没有小组讨论。以往我给学生几个选题，安排几周的时间让学生上课堂做presentation(口头报告)，也许是个锻炼，但我觉得挺失望，大多数同学做的就是一块儿拼凑。后来这两年我不再组织这种形式了，干脆全部由我讲。对于用什么样的形式上课有没有明确标准，讨论课就一定好吗?我就跟学生说了，我和你们不在一个平台上，你们所有的同学，包括我们专业考过来的研究生都是一张白纸，你们瞎讨论什么呢，你们互相能有启发吗?这叫瞎耽误工夫。我知道你们就是把已有的成果拿来总结拼凑一下。我总认为讨论课是老师懒得不得了的一种做法。教学方式需要看学生的基础，很多同学基础不行，就需要老师去指点。人是要逐渐成长的，不是你一讨论就能把他启发得好，这要看教师在教学的过程中给他引出什么样的案例，哪些案例是值得思索的。启发式教学并不一定就是我问学生这个问题你怎么看，你谈谈看法，而是要有很严谨的设计。

       卓教授的这些思考和做法，都是外在的教学工作量的标准无法衡量的，但确实是教师在日常教学中经常需要反思的主题，而这恰恰是教学质量提升的重要途径。

       在上述教学与科研、教师与学生、质量与数量三种关系中，都隐藏了一个管理者需要做出的选择，是加强外在规范性的力度，还是让教师遵从自我的内在规范性?(13)在大学课堂上，只要一开始上课，教师就成为这个独特的时空中的王者，时间、空间、人力都由其调配或支配，这是相当个体化的事情。正如科尔斯戈德所言：“你在慎思的时候，似乎有什么东西凌驾于你所有的欲望之上，这个东西就是‘你’，而且这个东西选择了你将据以行动的那个欲望。这表明你用来决定行动的原则或法则，是你把它看作是自我表达的那个原则。如果你认同了这样一个选择的法则或方法……你自己就是自己的律法。”[15]因此，教师对教学—科研关系、教师—学生关系以及教学质量—数量关系的处理方式，决定了一个教师的整体教学质量。而从根本上来说，这三重关系又取决于教师在外在规范性和内在规范性的力量博弈中如何为自己立法。

       四、大学教师的自我立法：反思性认可

       对于一个暂时还没有表现出卓越的教学水平但有志于从事教学的教师来说，外部力量能够快速将其“打造”成卓越的教学能手吗?教学优秀奖、教学成果奖等诸多“看上去很美”的措施，对于正态分布两端——很好的教师和很差的教师来说，几乎不具备弹性。大学教师的教学是成年人与成年人之间的对话和交流，那么就应该跳出从基础教育阶段的教学模式所沿袭的惯性思维。当然，如果“中间的大多数”并不把教学当作神圣的使命，管理者应该从聘任措施上加强甄别的力度，而不是期待在教师从教以后从外部来改造其德性。让人惊讶又感到欣喜的一个数据是，在调查中有高达89.4％的教师认为自己“热爱教学”，只有0.8％的教师认为自己不符合“热爱教学”的判断。当然，“热爱”只是证明了教师面向“卓越教学”的自然态度，他们一定能做到吗?美德是自然之事，而义务乃人为之事。义务是强制性地把价值施加给那些有懈怠、反抗和抵制因素作祟的质料。[16]外部的强制措施越多，越说明教学正在成为义务而不是自身的使命。这里又多出了第四重辩论：卓越教学是自然之事还是人为之事?

       多年以来，教育部不断出台促进大学教学水平提升的政策，也不断在各个学校开展本科教学水平评估。当一所大学赖以存在的根基和大学教师的本职都需要外部力量督促其完成的时候，大学的价值便衰减了。同理，当一所大学需要不断出台“引诱性”的措施激励教师重视教学、采取裹挟学生做“学评教”从而出台惩罚措施、希望教师起码做一个合格的教师时，大学教师这一志业所蕴含的美德也就被解构和驱赶得所剩无几了。剩下的，只是义务。教师于是无奈地或顺理成章地将教学当作义务去完成。当义务完成之后，便是全副身心投入到科研、发表等其他事务之时。在时间、精力一定的情况下，如果作为义务的教学挤占了科研和发表的时间，那么义务的履行也变得岌岌可危，教学于是就会从义务变成负担。每次看到有政策规定高校要注重青年教师师德建设(14)时，笔者就会觉得政策很无力，政府黔驴技穷。这实际上就是用外在主义挤占内在主义的空间，认为可以靠外在的力量给站在讲台上授课的教师提供自足性。如果我们仔细观察表3中的数据，应该会对这种外界的紧张有所释然——有86.6％的教师经常对自己的教学进行反思。

      

       (一)反思性认可

       人类具有反思的本性[17]。休谟曾说过：通过热切而不懈地追求世俗的声望、名声、荣誉，我们经常省察我们自己的举止和行为，考虑它们在那些亲近和尊重我们的人们眼中形象怎样。这种仿佛在反思中打量我们自己的恒常习惯，使我们所有关于正当和不正当的情感永葆活力，使本性高贵的人对他们自己和他人产生一定的敬畏，这种敬畏是一切德性的最可靠的卫士。[18]当我们的注意力转向自身的心理活动，也就是与这些心理活动保持距离并且对它们进行考量的时候，反思就开始了。我应该行动吗?这个欲望真的就是一个行动的理由吗?反思的心灵不能直接接受直觉和欲望，它需要一个理由，因为我们的冲动必须能够经受反思的审查。如果它们能够经受反思的审查，我们也就有了理由。“理由”这个规范性的语词，指的是一种反思的成功。如果把“好”和“对”当作内在规范性的语词，当作那些自主地给予了我们理由的东西的名称，那么，它们必然意味着一种反思的成功。[19]

       卓教授对习以为常、司空见惯的教学环节时刻保持着反思性审查的习惯。以学生考核为例，他认为：“本科生的考试如果采用让学生写篇期末论文的形式，我觉得对学生最不负责任，无论是研究生还是本科生。我自己亲身体验知道，一个正教授被要求每年在核心刊物上至少发两篇文章，其实并不是所有的老师都能保证亲自写两篇的。你能保证学生一年写那么多作业都是有质量的作业吗，那简直成高产作家了。所以我希望学生把应该记的基本的东西能够记住。如果做论文真的能够起作用的话，一学期能写出一篇有质量的东西达到发表的水平就够了。你不要上七八门、十来门课，门门课都要求写论文，瞎扯吧。所以我的考试都是闭卷考试。”当课程几乎都是采用研究性论文作为期末的考核方式并被冠以世界一流大学的通行做法时，卓教授依然保持着自己的清醒判断，坚持闭卷考试这一相当老套的考核方式。课堂之外的管理者如何反驳?

       再比如教学设计和思路。卓教授虽然难以明确概括她的教学设计所遵循的原则和线索，但是他并不打算模仿他人的路数，而且自己心中有数：“教学设计在于你平时对你自己专业的一种把握，只有你自己的研究不断地在深入，才能够感觉有什么东西要提炼出来，到课上去讲，又有哪些东西被提炼出来以后，让学生能够接受，哪些是学生有兴趣的东西。所以我从来都不赞成有人说某某老师不做研究也能把课上得挺好。我觉得，教与学的这个问题以及对于课程的认识，还是要建立在你本身对你专业的熟悉和了解、对新东西的掌握、对学生的责任心上。教学和研究的关系非常重要，你没有一个很好的研究，你一定教不好书，讲的都是别人已有的研究成果，你也没法有一个很好的领悟。一个好的教师一定是一个好的学者。”他也会对大学里的一些事务有意见，但并不会动摇她对教学的信念：“我常想起很多事儿就有一肚子意见，比如教室里的麦克风总是坏的，学校不重视教学，国家名师评出来的多数是领导，争当世界一流大学比拼的是SCI文章数量等等。可是一肚子意见以后还是该怎么教书还怎么教书，因为毕竟我不想让学生骂我。”他甚至认为“好的老师永远是好老师，不用任何外界的物质追加都会好好地对待教书”。

       在卓教授身上可以看到，当教师反思那些他们自身就倾向去做的事情时，他们可以拒绝那些声称对其教学和研究行为拥有权威的举动。也就是说，当教师通过反思性审查认可自己的教学行为以后，对来自管理者的权威性措施和奖励性荣誉更可能不屑一顾，正如前文所描述的卓教授肖像中他对行政公文和会议所表现出来的态度。然而，现实情况往往是假定教师是不诚恳的、不讲道德的，不具备反思性审查的能力，不信任教师在做教学这种“良心活”时的心灵体验，强行用外部标准挤占教师反思建构的空间。

       (二)反思性权威

       伯纳德·威廉斯(Bernard Williams)指出，反思能摧毁知识[20]。对这句话也可以理解成反思能创造知识。理查德·坎伯兰(Richard Cumberland)则对反思与知性的关系说得更详细：“人类知性不正是体现在它能够反思自身吗?难道我们的行为习性不正是过往的活动凝结而成的趋势吗?难道心灵不能判断自身的趋向吗?难道不正是心灵指导着我们实现那些正当的、恰当的事情吗?我们的心灵对它所有的活动都有自我意识，它能够给我们的行动提供建议，事实也是如此。心灵能够为自身的行动设立判断的标准，对于我们的行动，有时它平静而欣喜，有时它焦虑而惆怅。我们的行动源于心灵的力量，我们的良知由这些行动塑造而成，由此它成为了它自身的法律，在反思中不断检审过去、展望未来。”[21]

       相对于反思性审查所检测的心灵的力量，外在的金钱激励几乎无异于最基本的生理冲动和欲念，但是管理者却常常把它当作卓越教学得以开展的理由。内在规范性所要求的必须通过的检测并不是对知识或真理的检验，而是一种反思性认可的检测[22]，而反思性认可也不是一次性完成的，而是一直在完成之中。因此，就算是强大的卓教授在反思时也常有“恐慌”的时候：

       比如说我今天上课回来，某几句话没有说清楚，然后第二次又说了一遍，但我不会说得跟前一句话完全一样，会变换一种说法；或者说得结巴了，不流畅了，这一天的日子我都过得不舒服，我觉得好难受，特别对不起那些学生。我常常反思我年轻的时候，那时很桀骜不驯，我记得哪个老师不像话，讲得不好，也不负责任，从年轻时候一直骂到现在。我特别怕这些学生长大了一想起在北大上学时，某某老师太烂。我不想变成他们长大以后老骂的那个老师，所以很认真地上课。

       卓教授的恐慌跟外界无关，是源自对自身的反思性认可。他描述的自我似乎是一个在教学上吹毛求疵的偏执狂，但是他能改变自己的禀性吗?这就涉及同一性观念的问题。同一性观念可以理解成一种描述，在这种描述之下，你评价你自身，你发现了你的生活值得一过，你的行动值得采纳。这就是你实践的同一性观念。[23]但它与义务经常夹杂在一起。“我”是大学教师，对这个身份的认同就带来了规范性的理由，也带来了义务。作为行为者，我们必须做我们有义务做的事情，同时还要求知道为什么要这样做。我们用“完整性”这个词形容那些生活得合乎他自己标准的人。如果做某事势必要以丧失同一性中某个关键成分为代价，那么做这事的人如同已死，不做这种事情就是无条件的、完全的义务。如果说，理由来自反思性认可，那么，义务就来自反思性拒斥。[24]有意思且值得欣慰的是，在本研究所有24个受访教师中，没有一位教师在谈及教学时使用“义务”一词，更多的是使用“职责”、“责任”、“本职工作”，甚至“使命”。把教学当作义务还是当作使命，检测的是这件事情在教师心中引起的反思性审查结果究竟是认可还是拒斥。

       教师的反思通常是在各种琐碎的教学行为中开展的。表4的数据可以反映北大教师对自己的教学行为的自我认知状况。

      

       我们并不需要把反思性认可抬高到“非如此便不可”的地步。实际上，我们并不总是会做基于反思而应该做的事情或者基于反思已经决定要做的事情——反思对我们并没有不可抵抗的权力，毕竟还有义务这回事。在此，我们又可以看到第五重关系开始建立：在内在规范性—外在规范性的维度上选择了内在一端以后，便会看到反思性认可—反思性拒斥所决定的“使命—义务”的连续统一体出现。大学教师在追求卓越教学一事上，如果经历由五重关系分别构成的连续统一体提供的位置选项后，最终在“使命”一端安放了自身，那么，我们的论证似乎就可以结束了。

       然而，如果把教学作为“使命”，“我”的所思所想就一定会转变成行动吗?如果确实反思过了，我们肯定会认为应该做那些基于反思我认为自己有理由去做的事情。如果没有去做，我们就会惩罚自己，表现为内心的罪咎、后悔、痛恨或自责。“行动的自我”把控制权移交给“思想的自我”，思想的自我试图尽可能对行动的自我进行控制。于是，人类意识的反思结构在这里确立一种关系，我们所具有的和我们自身的关系。这种关系不仅仅是权力的关系，而且是权威的关系——我们命令自己去做那些我们发现做它是一个好主意的事情。[25]关键是，接下来要取决于我认为“我是谁”。与之前作为角色类型的“大学教师”身份有所不同，在这里要追问“我是怎样的大学教师”才会让自己看得起自己。

       如果一个大学教师在某种程度上首先把自己认同为一个教师，去教授某门被要求的课程的行为确实是自律行为，那么他就会把决定在课堂上讲授什么内容的权利放在自己手中。这是作为一个大学教师的“实践同一性”的实质性部分。这意味着，只要存在一种身份，教学就不完全是出于私人理由而自由行动的，不管那些理由对其自身而言是多么充分而美好。从这个角度来说，使命中自然包含了义务的成分。如果一个教师领悟了为什么这门课会被要求教的道理，那么他对教这门课的认可既出于他作为教师的同一性的视角，也是出于作为有自己思想的理性存在者的同一性的视角，所以他看上去似乎更自律一些。问卷结果显示，在教学内容的确定上北大教师还是可以发挥较大的自主性的：有33％的老师认为是由个人决定，32％的老师认为是与教同一门课程的老师共同商定的。教研室或课题组、教学指导委员会在教学内容的确定上所起作用相对较小。这说明北大教师在教学上获得了较为充分的实践同一性。

       人类意识的反思结构给予我们对于自身的权威性，这是我们自己的心灵和意志的权威。反思使我们同自己的冲动有了一种距离，它迫使我们并且使得我们能够为自身立法，并且还使得那些法成为规范性的。为自己立一个法，同时也是我们的实践同一性的反映。如果没有丧失“我们的生活值得一过、我们的行动值得去做”的意识，我们就不可能违背它们而行动。就像卓教授所言：“一个有良心的教师，他永远是会做得很好的。为了上一门课，满屋子都是书，非常认真地在准备，唯恐哪一点做错了。”

       五、将大学教师的教学置于学术共同体中：常见的几类现象

       由教师、学生和各种管理人员所组成的大学究竟是什么性质的组织或群体?这个答案将会决定处于其中的个体如何选择自己的行为方式。作为科学治理场所的大学，在西方历史上是与知识创造过程关系最为密切的机构。如果把大学的核心价值定位于知识生产，我们就会感到它是如此隐晦而不可捉摸。正如富勒(S.Fuller)所言，晦涩的大学社会价值，靠它不能生存，没有它也无法生存。[26]作为致力于某一学科知识领域的学者群体，学术共同体共享着某种价值和文化、态度和行为方式，也被称为“学术部落”[27]。当把大学教师的教学置于理想类型的学术共同体中来考察，我们经常会发现存在四种现象：一是模糊事实与价值，二是随意建立因果联结，三是用少数指代多数，四是将教学与科研对立。

       由于共享的“价值”尚未定型，于是形形色色的“事实”就会成为管理者关注的焦点。当我们用各种来自法律、经济、管理或教育领域的实证理论来为如何提升教师“卓越教学”的政策措施提供注脚时，实际上都是在为已有的现实增加新一轮的循环论证：用一个事实来证明另一个事实，而不是以某种可期待的事实的出现来证明某种我们应当追求的价值。例如在当今很多大学排行榜的计算方式中，教学究竟占多大比重，所呈现出来的排名就一定是真实价值的反映吗?提出多元巨型大学观的科尔(Clark Kerr)固执地认为大学所拥有的就是它实际的功能，即它的“功用”，大学的“理念”已经被“功用”所替代[28]。然而，柏拉图和亚里士多德都相信，价值比经验事实更加实在。受价值的支配，也就是受事物最终所成为的那种东西的支配，在伦理学中，人们把这样一种看待世界的方式称为美德(excellence)或超越。实现完美的过程，就是成为你所是的东西的过程——专长于成为你所是的东西。[29]盛行多年的期末课程评价都是交给学生所填写的一份简单的答题卡，弱化学生作为人的判断，将价值评量悉数交给问卷和机器，最后得出的评价结果，其意义主要在于完成了一项管理措施而已。很多教师并不在乎这种只看数据、无关价值的评价结果，认为区分度不大，真正的判别存在于清议之中，亦即教师同行与学生群体的议论里。现在教师之间相互都不认识，就更别提议论了。问卷调查发现，虽然有46.1％的教师被同行听过课、46.4％的教师被老教授教学调研组听过课，也有教学管理人员、院长/系主任、教学副院长等来听课，但是被听课的教师更希望他们能够就课程和教学进行讨论，而不是仅仅打一个分数。设想有这样一个选择题，有500个学生选修的课堂和只有5个学生选修的课堂相比，在价值上是否相等?如果放弃了对高深知识维度的价值考量，毫无疑问，人数越多(这是可见的事实)的课堂越可取。依照这个逻辑，每个大学教师按照娱乐明星赚眼球的方式来上课是最可能的公共选择的结果。因此，在大学教学的管理上，我们看到的惯常思维就是价值被事实取代，事实被数据代替。

       面对很多大学教师专注于科研而忽视教学的行为，新增一类“教学型教授”似乎正在成为政策备选项。正如有个学部主管教学的负责人所说：“我非常同意人才分化管理，在10个教授里放1个名额给教学型教授，由各个院系提名评选，一个系超不过一到两个，多了就滥了。”虽然作为管理者她认为有必要实行多类型管理，但是回到自己的教师身份，她自己也承认如果明确地被定位在“教学教授”的系列，不许当博导，只能当硕导，一辈子挂着教学的标签，职业生涯上升的空间就被堵死了。理学部有个年轻教师，教学特别优秀，在接受访谈时自嘲成为了年轻人的负面榜样。他说：“就是因为我教学好，所以职称晋升时我谈教学太多，评委就认为我科研不行。”这种改革思路是典型的急功近利做法，着眼于事实上的小修小补而罔顾孰因孰果。看到教师不重视教学就直接建立“增加教学系列专职人员带来教学质量提升”的因果联系，并以此为逻辑，简单地转换成制度设计。

       把少数人的问题当普遍式问题处理，这是一个有着强势的中心权力的“未完成的学术共同体”的常见逻辑。教育部成立的30家示范中心大多着眼于开展教师教学发展的培训项目，其前提就是认为教师普遍应该提升教学能力，而教学能力的提升则可以通过一些培训项目实现。但是问卷调查结果显示，教师在教学上最希望得到的帮助或支持的排序(多选)是：(1)教学资源(包括教学指南与有关教学的在线书籍、杂志、论文、影像资料)的使用，占38.39％；(2)激发学生学习动机的方法，占35.65％；(3)优秀课堂教学实例，占30.89％；(4)现代教育技术的培训，占21.37％；(5)监测学生学习效果的方法，占20.16％；(6)教学的理论和方法，占19.76％；(7)教学哲学观的培养，占11.21％；(8)表达沟通能力，占9.92％。这些需求都能通过培训实现吗?

       布迪厄在谈知识与大学之间的关系时认为，知识分子所面对的挑战就是保护他们来之不易的自主权[30]。大学是社会中为数不多的使许多知识模式汇集在一起的地方。面对如此强大的专业化和差异性，任何正好是由这些功能集合构成的联合体都有可能产生。[31]如何理解这个联合体，卓教授说：“我们要求每个人都是全才，每个人都是课题老板，找一批研究生、本科生干活。虽然很多老师都很忙，但如果真的跟国外搞研究的人比，我们的压力未必比他们的更大。问题就在于我们牵扯的事情太多，一会儿做这个，一会儿做那个，然后精力全部都分散掉。每个人都不是万能的，每个人都有自己的特长。与其要求每个教师都是全才，教学科研全都卓越，不如让每个教师在可能的范围内自主选择一件事，踏实认真、一心一意、坚持不懈地去做，就做那么一件事，怎么可能做不好?这个人这方面很棒，那个人那方面很棒，把这些老师组合在一起就是最强的一批北大人。”只要每个教师按照自己的反思性权威在上述各重关系中选定自己的位置，相同旨趣的教师组成实践共同体，当大学内部形成诸多这样的共同体并联结成一个整全的联合体时，真正的学术共同体就诞生了。

       把教学和科研当作相对立的两件事，相信没有一所大学会承认应该这样，但实际上确实是这么做的。这个矛盾怎么解决?如果让教师自己选择，在一端是教学、一端是科研的光谱上找到最适合自己的位置；不论是位于哪个位置，都不要人为设定极大的差别化待遇，也许矛盾就解决了。科研是在连续的、集中时间内开展的高强度、内在化的脑力劳动，教学则更具外在性、分散性和交往性，两者之间在性质和特征上确实存在差异。然而，每个人都有自己的节律和学术规划：有的老师可能在教学和科研之间进行周期性地移动，或许这五年着重于教学，后五年着重于科研，交替进行。要求每个教师永远都以7天为周期的节奏在这两种活动之间来回切换，可能会让不同习惯和个性的教师难以适应(15)。硬性规定教师每个学年都有多少教学工作量，是组织管理的无奈之举。作为一个大学，基本的时间周期是以一年为单位，学生也是每年都会有更替，因此对教学事务以年为单位进行评价和核算是合适的。但是对于科研来说，以自然年份或财政年度为研究成果的结算时段，不见得就是天然合理的——当我们回顾诺贝尔奖得主几乎都有漫长而无果的科学探索期时更会有这种感觉。卓教授对制度设计的期待是这样的：“学校就是要鼓励教师把事情做好。你既然做了这个事情，你又做得很好，学校一样地按照教授、副教授这种待遇来对待你就可以了。换句话说，你给他的这种待遇，给他的这种职称评定，是看你要么教学做得好，要么科研做得好，要么教学和科研都做得好。它们之间是‘或者’的关系。”

       根据我们的访谈内容以及政策动向，如果高校的专任教师队伍变成科研系列、教学系列和教学科研系列三个系列，那么我们可以做一个预测：一个大学的声望等级和在排行榜中的名次主要靠科研系列教师的成果产出，因此会打造一批极其著名的学术明星；教学系列的教师由于远离科研，将会年复一年地重复教学内容，缺乏更新的动力和愿望从而堕入严重的职业倦怠，而学生与那些在入学之前就听闻的如雷贯耳的学术明星只能合法地失之交臂。在这种生态下，教学科研系列的教师将两头兼顾还是顾此失彼?当教师由于旨趣、时间分配、学术生涯不同时段所带来的对教学和科研不同的自然投入状态，被制度化为三个可见的人事管理系列，让教师在入职之初就选定一个如此窄化的、缺乏弹性的职业轨道，将会是谁之幸事或者谁之不幸?卓教授诚恳地说：“本来你将教师分成教授、副教授、讲师，而且还被细分为三六九等；你再给我分系列，那就不对了，我们其实应该看这些老师对学校的贡献。教学也好，科研也好，贡献是等价的。”

       六、结论与讨论

       将大学教师的教学事务置于伦理范畴之内，凸显出由作为第一人称的“我”在认同自己的教师身份时，如何通过反思性审查获得对自己倾力投入教学的认可。反思性认可的相对一端就是反思性拒斥，这决定了教师从内在规定性的角度把教学当作使命还是义务。当然，有教师对教学可能并没有启动反思性审查的机制，即反思性审查的缺失，那么就容易听命于外部的刺激程度而采取趋利避害的行为。

       本文首先把大学教学放在一般人更为熟悉和常见的法律事务、经济事务和教育事务的范畴内进行分析，并从行为主义的角度将三者的内在机制看作由“刺激—反应”或“控制者—受控者”构成的模式。将大学教学置于伦理事务的范畴，并不是全然否定前三个范畴的现实规定性和可行性，而是认为对于寻求高深学问的学术共同体来说，伦理维度的缺乏，使处在“教学—科研”、“学生—教师”、教学作为“使命—义务”、教学的“质量—数量”、“思想的自我—行动的自我”等几重二元对立概念所组成的连续统一体中寻找定位的教师，面对管理者设定的外部刺激的强弱程度，更容易失却对“大学教学”这一志业的价值确认。

       经由反思性审查所分化出来的三种状态：反思性认可、反思性缺失、反思性排斥，结合行为主义动机模式的外部刺激(包括权威命令、经济激励、荣誉标签等)的强弱程度，可以区分出大学教师不同的教学投入状态(如表5所示)。而这些类型的分布程度将决定大学这个学术共同体的状态或教学环境的描述性特征。

      

       第1种类型是教师自我对教学行为获得了反思性认可，同时外部环境也有有效的强刺激。这种状态正是我们想要追求的理想类型——卓越教学。第2种类型是在外部弱刺激的情况下，教师自我对教学行为依然获得了反思性认可。这种类型就是卓教授常说的作为“良心活”的教学。在对教学进行自主性的投入时，教师还是有些许无奈和自我安慰。第3种类型是教师个体并未对教学进行反思性审查，教学行为遵从的是外部的强刺激，表现出来的教学状态就是追求大量的课时但是仅仅当作走过场。第4种类型是教师个体没有对教学进行反思性审查，外部提供的刺激程度也很弱，教师表现出来的状态就是满足最基本的工作量即可。第5种类型是教师个体经过反思性审查对教学持拒斥态度，但是鉴于外部的强刺激，教学变成了必须履行的义务。与第3和第4种类型不同，教学在这种类型的教师看来是经过深思熟虑的事务，是自己必须履行完成的事情。第6种类型是教师个体经过反思性审查对教学持拒斥态度，正好外部刺激也很弱，因此可以主动逃避教学。

       这6种类型的教学投入状态在任何一所高校几乎都可以看到现实样本。在当今对教学普遍缺乏有效的外部刺激的情况下，我们更多见到的是第2、第4和第6种类型的教学投入状态。对于教学来说，当然第1和第2种类型是更好的，第5和第6种是更差的。然而，当我们关注学术共同体中知识生产和传播的特性，就会发现所有6种类型的大学教师在教学和科研这两项核心任务中，在学生需求和教师需求两个并不相悖的关照中，在教学作为使命还是义务的选择中，都能找到属于自己的位置(如图2所示)，对作为由各种联合体所组成的整体的大学都能做出自己独有的贡献。

      

       图2 不同教学投入状态的教师在三重关系中的位置

       对于大学而言，如何促进教师的“卓越教学”，不再仅仅是一项清晰的培训任务而是一个价值或观念选择：在为教师的教学提供由法律权威、经济激励或荣誉授予等构成的一定强度的外部刺激时，不要忘记追求认知理性的教师同时也是学者，他们追求伦理维度的反思性认可，形成各自独特的反思性权威，在相互尊重的原则下组成学术共同体，在教学与科研、学生与教师、使命与义务等各重关系中按照自己的旨趣选择自己的定位。在由不同的角色类型所组成的团体中，允许每个教师通过服务大学整体而最好地服务自己(16)。因为不断地追求公共的善是促进自己幸福最可能的道路。在“刺激—反应”的行为主义模式中，教学经由教师的反思性审查，就可以使得大学在整体功能上呈现出最卓越的特征。

       致谢：作者感谢李春萍、陈向明、江涛、游蠡、李茵、陈霜叶、魏戈对文章的思路、观点、写作和修改提出的宝贵意见，文中错误和疏漏之处则由作者本人负责。感谢参与北京大学在职教师教学现状及其发展调查项目的课题组成员游蠡、魏戈、彭程、黄昳婧、马川茼、王海侠和加娜古丽，以及北京大学老教授教学调研组的组长余道衡教授。

       注释：

       ①美国、英国、加拿大、澳大利亚的著名大学以及中国港澳台地区的大学几乎都成立了类似的机构，名称大同小异——“教学和学习中心”、“教学中心”、“教学卓越中心”或“学习中心”。不论名称为何，教与学始终被认为要同时、相应地改进和提升才有效果。参见汪霞：《中外大学教学发展中心研究》，南京大学出版社2013年版。

       ②这种发放方式会影响到回收率，因为并不是所有教师都经常使用北大电子邮箱；填写问卷的可能是对教学更为重视的教师；给定的填写问卷时间只有一个星期，有些教师可能还没来得及填写，等等。这些因素可能会使得数据存在结构性的偏差。

       ③浙大百万重奖“好老师”九成受访者赞成，http：//edu.people.com.cn/n/2013/1009/c1053-23138529.html，2013年10月9日。

       ④如无特别说明，本文引用的个人观点和表述均来自参与北京大学在职教师教学现状及其发展调查的教师，并统一使用楷体字标明。由于采用匿名原则，并且后文中采用“合成案例”的方式，隐去了所有受访教师和填写问卷主观题的教师的人口学特征，在此只能笼统地对所有被引用了话语的教师表示由衷地感谢。

       ⑤“翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。提出者认为，传统教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段：知识传授是通过教师在课堂中的讲授来完成，知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成。在翻转课堂上，这种形式受到了颠覆，知识传授通过信息技术的辅助在课后完成，知识内化则在课堂中经老师的帮助与同学的协助而完成，从而形成了翻转课堂。随着教学过程的颠倒，课堂学习过程中的各个环节也随之发生了变化。参见张金磊、王颖、张宝辉：《翻转课堂教学模式研究》，载《远程教育杂志》2012年第4期。

       ⑥必须说明的是，本文所引用的受访者的话语具有很强的情境约束——他们处在研究型大学之中。在此合成的“卓教授”仅仅是北京大学教学优秀的教师的缩影，而且北大有比较独特的教学传统，因此卓教授的做法对全国很多大学来说可能并无普遍意义。然而，具有普遍意义的恰恰是本文论述的主题，即如何追求卓越教学。有鉴于此，本文后续所摘录的受访者言辞着眼于“好的教学”是怎么来的，又是怎么做的。当今大学教师在教学上是如何做得不好的，不是本文讨论的重点，但并不表明不存在。

       ⑦这种合成案例和论证手法参见贝恩在《如何成为卓越的大学教师》一书中关于“卓越的大学教师如何对待学生”一章的论述，也可参考孙立平在论述转型期“不落空阶层”时的虚构个案。参见孙立平：《总体性资本与转型期精英形成》，载《浙江学刊》2002年第3期。

       ⑧当然，这里并不是要排除科研的部分。科研与教学究竟是什么关系，教师是否可以按照自己的心性和天职观把自己安放在“教学—科研”这个连续统一体上的哪个位置，恰好体现了当今高校评价教师的价值标准。后文会详细分析这个问题。

       ⑨例如被教育部、人事部授予“全国模范教师”荣誉称号的孟二冬教授，对他的授奖词主要集中在他是如何投入教学、如何指导学生的本职工作上：“热爱教育事业，热爱学生，坚持不懈地教育学生追求真知、树立正确的人生理想，成为学生健康成长的良师、高尚人格的楷模。为支援新疆高等教育事业的发展，2004年3月，孟二冬主动要求参加了北京大学对口支援石河子大学教学的工作。他在剧烈的咳嗽中坚持讲完最后一节课，倒在讲台上。”在这个模范的宣称中，孟二冬教授被定位的个人身份是“教师”。参见“新闻背景：全国模范教师孟二冬”，新华网http：//news.xinhuanet.com/politics/2006-09/06/content_5057620.htm，2006年9月6日。

       ⑩这样的提问似乎与上文所说的教学与科研的连续体有矛盾，促使答题者使用二元对立的方式来思考这个问题。然而，在现实中教学与科研在管理上常常是被当作对立的两项事务来处理的，所以我们遵照现实状况设计了此问题。因此，14.2％的教师表示不赞同可能包含对此设问的批判。

       (11)问卷调查描述统计结果表中的自然数是选择该项的频次，百分比是占该题选择总频次的百分数。

       (12)新体制是指对引进人才实行“预聘制”(tenure track)，如北大的“百人计划”、“青年千人计划”、新机制单位教研系列等，这些人才受聘于教授系列职位，同时可拥有研究员或副研究员学术头衔。一般来说，考虑适应工作和平台搭建等需要，学校允许第一、二年适当减免教学任务，但之后应承担正常教学工作，各院系具体实施有所相同。在老体制中，传统的教学科研系列一直对教学工作量有明确要求。

       (13)一般说来，道德的规范性有两种：一种是外在规范性，另一种是内在规范性。如果一种道德要求或命令是由道德行为者之外的主体提出来的，这种规范性就是外在的；这种行为者之外的主体可能是超人的神，也可能是握有权力的统治者或组织，也可能是他人。如果一种道德要求或命令是由道德行为者自身提出来的，是出自行为者自身的理性或情感，或者说是先天地存在于行为者的理性之中的，这种规范性就是内在规范性。在伦理学理论中，主张前一种规范性的学说被称为外在主义，主张后一种规范性的学说被称为内在主义。(张传有：《译序》，见克里斯蒂娜·科尔斯戈德著、杨顺利译：《规范性的来源》，上海译文出版社2010年版，第3页)

       (14)2013年5月4日《中共中央组织部 中共中央宣传部 中共教育部党组关于加强和改进高校青年教师思想政治工作的若干意见》(教党[2013]12号)强调要“推进青年教师师德师风建设”，具体措施是：“强化青年教师职业理想和职业道德教育。定期开展教书育人楷模和师德标兵评选等活动，大力宣传优秀教师先进事迹，营造优良校风教风学风，激励青年教师爱岗敬业，以高尚师德、人格魅力、学识风范教育感染学生。完善青年教师师德考核机制。把师德建设作为学校工作考核和办学质量评估的重要指标。对师德表现突出的青年教师，予以重点培养、表彰奖励；对师德表现不良的，及时劝诫、督促整改；对师德失范的，依法依规严肃处理。”

       (15)国外很多大学设置的学术休假制度就是对这种节律的缓解，让学术人员能够有一段从容、闲适的时间，也许可以酝酿更好的学术成就。

       (16)这里的顺序有必要注意：每个人都通过服务整体而最好地服务自己，而不是我们惯常的个人小于集体的逻辑所推出的强势话语——每个人都通过做好自己的事而最好地服务整体。

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