隐性德育课程设计与开发的基本构想，本文主要内容关键词为：隐性论文,德育论文,课程设计论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
隐性德育课程是学校为了实现教育目标，以不明确的、内隐的方式，使受教育者获得的思想道德方面经验的教育内容和因素的总和。隐性德育课程作为一种课程，不在学校正式课程表之列，但是它并不是一种自然影响，而是经过教育者有意识、有目的地进行设计开发的课程，是受教育者在显性课程和学校教育环境中获得的以知、情、意、行等综合经验为特征的思想道德方面经验的总和。隐性德育课程不仅范围广泛，而且在时间结构上，也呈现出新的特点。从隐性德育课程范围来看，它不仅包含显性德育课程所涉及的领域，即所有显性德育课程及其实施过程中都存在着隐性德育课程，而且其课程范围还拓展到学校校园环境，学生在学校生活的各个领域。从时间结构上看，不仅包括有限的显性德育课程学习，而且包括在学校生活的各个时间的学习，呈现出一种“全天候”、“随时随地”获得思想道德方面经验的状态。
一、隐性德育课程的设计与开发的特殊性
由于隐性德育课程是学校以不明确的、内隐的方式提供的思想道德方面经验，因此在进行设计与开发时，就存在着一定的特殊性。所谓不明确方式即指在教育过程中学生没有明显感受到教师在“教”，也没有明显感受到自己在“学”；而内隐的方式即指学校提供给学生的思想道德教育方面经验，并不是通过直接的德育经验的方式出现，而是隐含在各科教学活动、校园物质环境、校园精神文化环境之中，通过学生自己实践感受、体会和参与获得。如何处理、系统设计与开发隐性德育课程资源，使整个学校德育课程经验形成一种有助于学生成长的教育性因素，充分发挥隐性德育课程功能，就成为隐性课程设计与开发过程中的一个重要问题。
隐性德育课程能否进行设计？有学者曾提出过疑问：(1)隐性德育课程是一种教育性经验，还是一种教育影响因素？如果把隐性德育课程理解为一种教育影响因素，那么无异于把隐性德育课程看成是一种学校环境的自然影响，这样隐性德育课程就是一种自发地、偶然地对学生思想道德素质起作用的因素。但如果隐性德育课程是一种无计划、无目的的自然影响因素，它就不能称为是一种独立形态的课程，不能进行设计。(2)隐性德育课程对学生的影响是有意识的，还是无意识的？如果隐性德育课程是一种有意识活动，那么它就是一种有目的、有计划的教育活动，这样和显性德育课程就没有什么区别，而如果隐性德育课程是一种无意识活动，那么就不能称为课程活动。(3)隐性德育课程是一种课堂内的教育活动，还是课外的教育活动？如果是课堂内的教育活动，那么和显性德育课程如何区分。(4)隐性德育课程对学生的影响是认知的，还是非认知的？隐性德育课程是否包括校外的隐性课程因素？等等。
笔者认为，能否设计和开发隐性德育课程资源，使之成为一种课程？确实是一个“两难”的问题，其中折射出人们对于课程的不同观念。隐性德育课程的设计包含着可设计与不可设计的辩证统一，说隐性课程具有可设计性是因为教育者可以根据隐性德育课程的特点进行有目的、有计划地开发，去唤醒隐藏在教育过程中的影响学生思想道德素质发展的隐性因素，使之成为一种有目的、有计划地对学生思想道德素质发生影响的教育资源。而说隐性德育课程具有不可设计性是因为隐性德育课程具有动态性、活动性等特点，这方面的德育课程内容是无法通过事先的设计进行预期的。关于隐性德育课程是否可以设计的争论，一方面源自于课程研究者所持课程观的差异性，不同的研究者以不同的课程观念来对隐性德育课程进行设计，自然会出现、萌发对隐性德育课程设计的各种问题。另一方面最重要的是没有很好地区分隐性德育课程的层次性，隐性德育课程既包含着具有对学生思想道德素质发生影响的学校物质和精神环境因素，同时也包含在显性德育课程实施过程中的隐性课程，这类隐性德育课程是一种无法事先预期的活动，因此，很难通过具体的课程形态来进行设计，但是对于学校环境中存在的一些影响学生思想道德素质的教育性因素，我们可以通过有目的、有计划地系统进行设计安排，使之更加赋予教育性的作用和功能。
长期以来，正是由于我们没有意识到隐性德育课程具有可设计性，因而自然也就不去设计它，久而久之，就使人们产生一种误解，即认为隐性德育课程是一种不可控制的、不能计划的影响学生成长的自然因素。如果我们把影响学生思想道德素质的自然因素，加以有组织、有计划地系统开发，那么，就有可能使隐性德育课程所蕴含的丰富德育功能得以实现。对隐性德育课程的设计并不是完全按照显性德育课程的方式，采用课程表、教学计划、教科书等方式，以明确、显性的方式进行，而应按照隐性德育课程作用学生思想道德素质的不明确性、内隐性进行设计和开发。
二、隐性德育课程设计开发的主要领域
由于隐性德育课程所覆盖的空间范围十分广泛，而对学生思想道德素质影响的作用时间具有全时性的特点，因此，隐性德育课程设计和开发的领域也十分广阔。国内有学者曾将隐性课程范围具体化为四个领域：(1)正式课程中隐含的价值观、态度、阶级观点、理想、信念、道德观念等意识形态内容以及正式课程实施过程中所产生的偶然的、无意识的文化影响。(2)学校的物质环境和精神环境。物质环境包括校舍布置、教室、实验室的布置，图书馆的布置和管理，运动场的设置，道路的布局，校园绿化，宿舍、办公室的布置与管理等等。精神环境包括政治舆论、学术气氛、校风学风、心理气氛、人际关系、文化生活、组织气氛等等。(3)学校管理制度、生活制度、各种仪式等学校教育结构的特性及其对学生产生的教育影响。(4)教师人格与教学行为、领导方式对学生的影响。 另有学者把它分为两大领域：从其存在的范围上看，一是课堂中的隐性课程；二是课堂外的隐性课程。从其形态上，一是看得见的物质环境；二是看不见的精神氛围，具体表现为：(1)课堂中的隐性课程，包括课堂物质环境（座次排列、设备光线色彩、装饰、卫生等）、课堂精神氛围（隐喻的教学内容、教学组织、教学方式、班风、师生关系、学生团体、非言语交流、课堂气氛、奖励方式等）；(2)校园中的隐性课程，包括校园物质环境（规模、建筑、设备、绿化、艺术作品、卫生状况等）、校园精神氛围（学校组织方式和领导方式、校园文化活动、教师团体、学生团体、师生关系、校风校纪、校训以及各种仪式等）。这两种隐性课程范围和领域基本上涉及到了学校所有生活领域，揭示了隐性课程的静态结构关系，但是，并没有充分说明隐性德育课程设计与开发过程的动态关系。
笔者认为，对隐性德育课程的设计与开发，应从静态和动态两个方面进行。从静态来看，隐性德育课程主要包含两个层面：一是显性德育课程范围所覆盖的思想道德方面经验；二是学校教育范围所覆盖的思想道德方面经验。从动态来看：上述静态领域的两个层面都含有隐性德育课程因素。第一个层面的隐性德育课程经验体现在显性德育课程设计与开发、实施与评价过程中，存在于德育课程设计与开发者有意、无意流露的价值观念、思想意识和政治倾向等（如教科书的意识形态倾向）；存在于实施过程中教育者和受教育者以及在以课堂这个特殊环境内发生双向互动关系所形成的独特的精神文化因素等；存在于评价过程中评价者所持有的价值标准以及在评价过程中教育者与受教育者之间所形成的精神文化等等。第二个层面的隐性德育课程经验体现在学校现实的生活中，由教育者和受教育者所形成的真实的生活环境，在这个环境中，校园中的每一个个体不断地受到学校校园环境、学校组织制度、学校精神文化浸润、熏陶，形成一种特殊的影响学生思想道德发展的“文化场”。对于存在于学生真实生活世界的课堂环境，把它们作为隐性德育课程因素进行系统设计开发与没有进行系统开发是完全不一样的，而作为课程因素的思想道德经验应有设计和开发的成份。
由于动态的隐性德育课程建立在静态的隐性德育课程的基础上，因此，对于复杂动态的隐性德育课程的设计与开发，我们可以在静态层面上实施与评价环节中进行。从静态层面来看，我们可以将隐性德育课程领域大致划分为三个方面：
1.对学校物质层面隐性德育课程进行整体构建
学校物质环境并不是一种纯粹的自然环境，而是经过一代又一代的教育工作者精心设计和改造的一种具有教育性作用的教育性环境。学校经过改造后的自然面貌、学校建筑设计、校园规划、学校教室内的设计以及由此而组成的一种总体的校园的景观和校貌对学生的思想道德素质发展起着潜移默化的影响。这种物质层面的校园环境，有研究者把它称作一种校园文化景观。一个特定的人类群体，在其长期的活动区域中，必然创造出与其相适应的地表特征。人对地表面进行塑造，不仅寻找功能上的效益，也伴随着浓厚的审美趣味和价值倾向，今天的景观仍是过去社会文化的积淀，它恰似一座储藏丰富的档案库，又如一幅色彩错综的拼合板，其间有不同的历史层次，有过去时代可触知的信息。校园物质景观作为一种符号象征，集中地反映了一个国家文化价值观念的主流，尤其反映了教育目的的价值取向。学生在对校园景观进行反复解读和体味中，不断塑造了自身，形成相应的文化价值观念，拓展了自身生活视野，而且造就了自身的品格。还有研究者把学校物质环境看成一个“舞台”，教育、教学这场“戏”就在其中演出，而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等，“舞台”本身的设计安排及其性质、特点也起着十分重要的作用。
因此，在对学校物质环境的整体规划中，应充分考虑学校物质环境对学生影响的多样性，把它不仅仅作为一种具体的校园规划，而是作为学校课程的有机组成部分来进行系统开发，从如何使物质环境与校园精神文化氛围相协调，如何有助于学生思想道德发展角度来进行考虑，使学校物质环境成为具有教育性意义的一种环境。这是德育课程设计与开发的重要环节。
2.对学校组织和制度层面的隐性德育课程进行建设
如果说学校物质环境是学校经过精心改造和设计以后的一种自然因素，是一种“硬件”，那么，学校的组织和制度则纯粹是教育者所选择和设计的一种教育性因素，学校选择什么样的组织结构和制定什么样的规章制度则是一种“人为”的因素，是一种“软件”，学校选择什么样的组织和领导方式、学校教学、生活与其他一切活动的安排方式、学校教育教学的评价制度等等，都对学生思想道德素质形成和发展起着无形的影响。教育吏上关于学校组织和制度对学生影响的研究起源于对教师领导方式的研究，美国学者安德森曾分析了教师授课的两种方式：第一种为“控制型”(dominative contacts)，即教师主要采取命令、威胁、提醒与惩罚等方式进行授课；第二种为“统合型”(inte gative contacts)，即教师采取同意、赞赏、接受与有效帮助的方式进行授课。结果，当教师倾向控制型时，学生就会感到困惑，对教师的领导一般较为顺从，但反抗亦更激烈；当教师倾向于统合型时，学生表现出较自主自动，乐于为集体作贡献的倾向。学校组织行为管理学家曾分析过学校组织管理制度所形成的组织文化对学生的影响，认为在学生的学习和发展方面，学校组织及其管理制度所蕴含的组织与制度的参与者的假定、价值观、信仰、规范，甚至于认识，都会对学生发生强有力的影响。因此，要培养学生积极健康向上的思想道德观念，就必须对学校组织运行和制度进行设计，使这些组织和制度中蕴含的价值观念有助于学生思想道德发展。
3.对学校精神和文化层面的隐性德育课程进行营造
学校精神和文化层面的隐性课程即指弥漫于整个学校校园的一种精神和文化氛围，“它所造就的氛围，弥漫在每个个体周围，使个体的言行举止都染上它的色彩，从而形成某种趋向和定势。这种氛围的幅射与传承，便形成学校的传统与风气”。精神和文化层面的校园文化是校园文化的“核心和灵魂”，“它体现学校的本质和个性特点”。是学校的“校魂”。英国学者基伯尔认为，“精神教育横跨所有的课程，而不仅仅是某一个学科或某一学科群”。学校精神和文化层面的隐性课程是学校价值体系中内隐的、深层次的东西，它从更广泛的层面内隐了一个学校办学的基本理想、办学的基本理念、办学的目的与宗旨。学校精神和文化层面的隐性课程具体体现在一个学校的校训、学校的历史传统和办学风格之中，从学生进入学校就开始无形地接受这种精神文化熏陶。这种精神文化层面的隐性课程对学生精神生活的整体构建有着不可磨灭的重要影响。因此，在学校隐性德育课程设计过程中，除要对学校校貌进行整体设计、对学校组织和制度及管理方式进行整体设计以外，还应着力于从精神文化层面进行总体设计和构建，以此来对学生思想道德素质进行陶冶、熏陶、孕育和默化，达到理想的德育效果。
三、隐性德育课程设计与开发的基本方法
隐性德育课程是一种特殊的课程形态，具有较为特殊的课程设计与开发方法：
1.公正团体建设法
公正团体法是美国著名道德教育家柯尔伯格创立的一种方法。柯尔伯格的道德发展阶段理论在理论上取得了很大的成功，但在实践过程中却遇到了很大的障碍，以至于有人认为科尔伯格的道德教育实践是“手术成功了，但患者却死了”。在这种道德教育的困境下，1969年夏天，柯尔伯格访问以色列集体农庄(a Kibbutz)聚居区的中学以后，逐渐形成了一种运用隐性课程，建立一种公正的环境和氛围，使学生在团体中通过道德讨论自主地形成道德判断水平的想法，即公正团体建设法。其具体原则为：第一，学校采取直接民主管理。所有重要问题都提交每周一次的团体碰头会讨论和决策，在碰头会上，每个成员（教师和学生）都只有一票；第二，另外设计许多由学生、教师和家长共同参加的固定委员会；第三，在各成员之间达成一种社会契约以规定每一个人的责任和权利；第四，学生和教师的基本权利是相同的，包括自由发表意见、尊重他人、禁止身体和言语上的伤害等。柯尔伯格认为这种管理学校的方法“合乎正义”，不仅因为它采取了直接民主的方式，也因为社团的决议合乎学生可以理解的最高道德推理层次。如果做到了这些，并使学生能自己做出决定、自己执行时，学校就可以说是成为一个“公正团体”了。
2.校园文化建设法
校园文化这一概念在20世纪80年代初传入我国，并逐渐成为新时期高校德育的重要途径和方式。一般来说，校园文化有广义和狭义之分，狭义的校园文化是指校园的文化艺术活动。而广义的校园文化则是指学校校园存在并传承的一种区别于社会的独特的精神文化生活。是“学校师生在教育教学活动中所创造和形成的精神财富、文化氛围以及承载这些精神财富的活动形式和物质形态，包括观念文化（师生共同享有的价值观、道德规范、行为模式、人际关系与校风传统等文化意识）、制度文化（规章制度、学生守则等）和物质文化（校园物质环境）”。现代德育课程所理解的校园文化概念是一种广义的校园文化概念。这种校园文化在我国高校德育领域使用多是与日常德育和思想政治工作联系在一起的，并没有与学校课程建设，特别是隐性德育课程建设联系在一起，因此存在着以下局限性。
一是把校园中物质和精神环境作为一种校园文化现象进行设计，虽然注意到了校园文化对学生的思想道德素质发生重要影响，并通过校园文化建设来陶冶、规范、养成学生思想道德素质，但是很容易让人们对校园文化在概念理解上发生偏差，把校园文化狭义地理解为学生的文化、年轻人的文化，甚至理解为文化艺术活动，而与学校全体教职员工无关或者关系不大。这样就造成了校园文化建设过程的狭义化。
二是把校园中物质和精神环境作为一种校园文化现象进行设计，尽管这和作为隐性德育课程来设计就其范围和领域是一致的，但是很容易让人们感觉到，校园文化设计只是学校教育的一种有益的补充，是学校教育之外的附加教育因素，而不是学校教育的本身应有的组成部分。这样使校园文化建设远离学校课程建设，而成为一种课外活动。
三是把校园中物质和精神环境作为一种校园文化现象进行设计，尽管是对整体教育环境进行构建，但由于其构建的主体是学校团委会和学生会的工作人员，很容易使人们觉得这是学校某一个部门的活动，或者是学生工作和德育系统的工作，与其他人员无关。活动范围和领域只是局限于与学生活动直接相关的各种校园文化建设，甚至狭窄化为学校的文化娱乐活动，而难以起到其应有的作用和功能。
四是把校园中物质和精神环境作为一种校园文化现象进行设计，虽然能够摆脱学校过分强调学科专业化而带来的人才培养的局限性，促进学生全面发展，强调学生的主体实践活动和学生在校园生活里获得的积极的生活体验，但是在影响人的精神生活层面上，难免摆脱功利的影响和培养人的“工具主义”倾向。因为它只是涉及具体的文化建设领域，而没有促使整个教育思想和教育观念的变化，用一种新的对知识观念和教育的观念来代替旧的教育观念和价值观念。因此，即使在一个相对文化贫乏的学校，也很有可能有很好的校园文化设计。
因此，把校园文化建设作为隐性德育课程建设的一种方法，用隐性德育课程设计代替校园文化建设，不只是一个概念的转变，而是一种教育观念和教育思想的重大变化，使得学校物质和精神环境不仅是一种自然影响的教育性因素，而且是一种课程因素；不仅是学校课程的有益补充，而且本身就是学校教育的有机组成部分；不仅是学校政工干部和学生工作人员的工作，而且是全校所有教职员工的工作；不仅是一种校园的文化建设，而且是一种教育的基本理念、教育的基本目标、学校课程的设置与实施、学校整体建设等等思想的大转变。
3.环境优化法
环境优化法是马克思主义思想政治教育的基本方法。马克思科学地论述了人、环境和教育之间的辩证关系，环境创造人，但人在环境面前也不是消极被动的因素，人可以通过自己的实践活动改造环境、创造环境。
但是，把环境因素作为一种对学生思想道德发生作用影响的教育因素，来进行系统开发是在改革开放以后。伴随着改革开放的进程，广大教育工作者在实践中逐渐摸索出了一系列主动设计和开发环境，使之成为具有教育性因素的方法。
如环境选择实验法，即根据培养某一方面思想道德素质和行为方式的需要而特意创造相应的客观条件的方法。比如“生存训练”即寻求一个相对艰苦的地方，提供很有限的生活条件，让学生生活一段时间，一切自己动手，如砍柴、打水、种莱、做饭、种粮、洗衣等等，自己学会生活、谋求生存，有意识地接受生活训练的方法。模拟环境实验，即模拟某种环境，让学生在模拟环境中感受、适应并进行生理、心理训练的方法。这种模拟的环境一般都是比较典型、特殊的环境，如狂风暴雨中的海岛环境、风雪交加的高山环境，缺水少食的沙漠环境等，来培养训练学生良好的生存能力和良好的心理素质和思想道德素质。军事训练，即把学生带到部队环境中，通过军政训练，提高其思想政治觉悟，学习军事知识，增强组织纪律观念等的教育方式。
如环境选择隔离法，即通过选择相对封闭的环境，对学生不良思想道德素质进行纠正的方法。包括围墙隔离法：即对直接影响学生思想道德素质的不良环境因素采取隔离的方式，防止学生受不健康的思想文化因素影响，保持学校良好的氛围。信息隔离法：即对那些对学生思想政治观念起消极作用的信息和资料，采取措施隔离其信息来源，切断影响通道，限制其传播的方法，等等。在开放多元的环境下，这种隔离方法虽然不能从根本上解决环境建设问题，但它可以在一定范围、一定时间内缓和环境冲突，抑制消极环境的蔓延与影响；起到较好的教育效果。
如社会环境优化法，即充分利用社会教育资源和社会大众传播媒介等，以拓展学校教育范围。比如建设教育场馆，通过参观革命活动纪念地、纪念馆、烈士陵园及烈士纪念馆，人民反对和抵御外敌侵略的遗址、遗迹，反映中华民族几千年文明历史和地方文化传统的博物馆、纪念碑，反映我国社会主义现代化建设伟大成就的展览馆等，用来进行革命传统教育、现代精神教育，促进学生思想道德情感的发展和思想道德素质的提高。比如建立社会基地，通过广泛参加社会实践活动，让学生深入实际，了解生活，走与实践，与工农相结合的道路等。同时净化社会环境，使学生在社会实践中能够体会到自然美、社会美，进而净化自己的心灵。
环境优化方法的提出，反映了我国思想政治工作者对环境中的教育因素开发的自觉认识，是现代隐性德育课程设计和开发的基本方法。
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