新世纪的教师教育：理论、制度、政策——第三届教师教育政策分析高级研讨会综述，本文主要内容关键词为：教师论文,政策论文,新世纪论文,第三届论文,研讨会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G650[文献标识码]A [文章编号]1002-5111(2001)05-0005-06
经教育部人事司批准，由华东师范大学主办的第三届教育政策分析高级研讨会于2001年7月12-14日在上海举行。来自于国务院政策研究室、教育部有关司局、有关省市教育行政部门的领导，北京大学、香港中文大学、北京师范大学、华东师范大学、台北师范学院、美国西本斯堡大学等20多所高等院校的专家学者，来自于教学第一线的中小学校长和出版社、杂志社、报社的编辑记者等80多名代表参加了本次研讨会。
自1999年以来，华东师范大学已经连续举办了三届教育政策分析高级研讨会，为促进教育理论研究部门、教育教学实践部门、政府决策部门之间的对话作了有益的尝试，这不仅有助于教育理论工作者和教育实践者拓宽思路，也为教育决策部门的教育决策提供了宝贵的咨询意见，为确保政府决策的科学性和有效性发挥了积极的作用。
本次研讨会的主题是“教师教育改革与发展政策研究”，入会代表主要围绕着“教师教育制度改革的相关政策”，“教师教育优先发展战略及相关政策”，“中小学教师队伍建设及相关政策”，“师范院校布局结构调整及相关政策”，“当前教师教育改革难点问题及相关政策”等问题展开了广泛、深入的研讨。
制定教师教育政策的理论基础：教师专业化
教育改革的历史经验证明：教师是教育改革成败的关键。因此，教师和教师教育政策的确定就成为教育改革政策领域关注的一个重要的课题。制定教师和教师教育政策需要有明确的理论基础。有学者认为，长期以来我国的教师和教师教育政策目标不够明确，政策经常摇摆的主要原因是没有坚定的理论基础，从而使得教师教育改革缺乏长期一致的努力方向。因此，制定教师和教师教育政策必须首先寻求和明确其理论基础或指导思想。有代表认为现在的教师教育学术性、师范性都不强，而任何一个专业没有专业性，没有不可替代性，是不能受到社会重视的，教师社会地位不高，就是因为人人都能当教师。因此，促进教师专业性的提高就成为教师教育的一个重要课题。有代表指出学校教育的成败取决于三个要素：硬件、软件、人件。而所谓人件就是教师专业化程度，这是教育改革的重大课题，也是教师教育研究的核心课题。有代表提出教师专业化是国际教师职业发展的趋势，也是提高教师专业地位的内在需要，因而教师专业化应该成为教师教育政策的理论基础。对此，许多代表也予以赞同，并对教师专业化问题进行了广泛的讨论。
1.关于教师专业化的内涵和标准
教师专业化的内涵和标准是什么？这是教育界多年来所关注的一个问题，也是教师专业化问题的研究起点。有许多组织和学者对此进行过研究，并提出了专业认定的一系列标准。本次会议有代表认为教师专业化的内涵包括了专业知能、专业道德、专业发展、专业自主和专业组织等方面。也有代表从研究型教师的角度对其专业发展的内涵体系进行了界定：①知识，具体是通用知识、学科知识、教育科学知识和研究知识；②能力，具体是通用能力、学科能力、课程与教学能力、心理辅导能力、组织管理能力和研究能力；③专业精神，主要是以价值观为核心的专业精神。有代表则强调教师专业化的核心是师德。也有代表介绍了美国NCATE在2000年颁布的教师教育机构认可的《2000年标准》，其中对教师候选人从知识、技能和意向等方面设定了专业标准，规定准备在中小学做教师或其他专业人员的候选人应熟悉并展示那些帮助所有学生进行学习所必需的学科内容、教育学知识、专业知识、教学技能和意向。
2.我国教师专业化进程中面临的问题与挑战
代表们普遍认为我国对教师专业化的关注程度越来越高，但教师专业化是一个漫长的过程。从国际教师专业化的探索过程看，有代表认为国际教师教育的发展体现了从专业化到反专业化再到更高层次的专业化的发展趋势。具体体现为从19世纪强调教育的科学化到20世纪60年代社会实证主义强调教育技术化，再到后现代主义思潮影响下的教师教育从技术化转向彻底的“反专业化”，而这是一种更高层次的专业化。对于我国教师专业化进程中所面临的问题，代表们认为其中既有理念层面的问题，如教师是不是专业，教师可不可以替代等；也有制度层面的问题，如教师资格证书的不完善，教师教育机构缺乏鉴定标准等；还有实践层面的问题，如教育理论的改造问题，教师的专业发展问题等。
3.我国实现教师专业化的基本策略
代表们提出，要促进我国教师的专业化，首先是要树立专业化的教师教育理念。有代表指出，教师教育有两种模式：技能熟练模式和反思性实践模式，这两种模式反映了两种不同的教师形象，各有其合理性，因此构成了未来专业教师形象的两难问题。而问题正在于，我们在探讨教师专业化的时候，缺乏后一种教师形象的支撑。
第二是教师教育制度需要进一步完善和创新。有代表认为，教师专业化靠什么保障？最主要是靠法律，即教师资格证书制度。教师资格制度是我国借鉴国外实行的教师职业资格的总的制度，这对于我们把住教师的入口关，对于面向社会使有志于教师职业的优秀人才进入教师队伍，对于教师职业的专业化，保证教师教育制度的有效实施，都是一种非常有力的法律保障措施。这一制度实施后，从法律上说，没有教师资格的人不能上讲台。代表们认为，我国现在已经全面开始推进教师资格制度，但存在很多问题，如几乎所有在职教师都自然过渡了，同时教师资格证书制度缺乏科学的鉴定，进入教师队伍的门槛过低等，而这些问题受到《教师法》的制约。我国《教师法》是80年代后期开始制定，立法的背景是教师队伍数量的严重不足，因而影响了立法的力度，为此需要考虑修改《教师法》。《教师法》的修改①必须对教师专业化有更具体的要求；②根据不同地区条件提高学历要求；③教师资格考试应面对所有的人；④教师资格证书应有有效期限。
第三是改造和发展教育科学。有代表指出，在我国教育科学领域，凯洛夫教育学的幽灵至今还在游荡，教育科学重思辩、重宏观轻微观，课程设置缺乏时代气息，缺乏活力，远远落后于教育形势的发展。为此，要打破学科界限，调整改造教育学科。他提出了三个重建：学科教育学的重建，基础教育课程的开发和重建，学校文化的重建。
第四是建立教师专业发展学校。建立教师专业发展学校是教师专业化的重要措施，正如医科大学需要有临床医院一样，师范大学也应该有自己的“临床学校”。有代表从四个方面阐述了对教师发展学校的基本理解：①教师发展学校是在现行中小学建制学校中进行的功能性建设；②教师发展学校是大学与中小学合作建设的；③教师发展学校通过大学教育工作者与中小学教师的合作研究，在研究解决现实问题的实践中实现教师教育；④教师发展学校具有丰富深刻的思想蕴涵，体现教育和教育科学研究的人文关怀，着眼于人的发展、教师的发展。
教师政策与教师队伍建设：困境与出路
有代表从社会的知识形态、生产形态、工作形态、组织形态等方面讨论了知识社会的变化，这些变化对教师的角色和功能提出了新的挑战：教师的功能从传递知识转变为指导构建知识，从提供答案转变为共同寻找答案，从知识权威转变为道德修养榜样。教师功能的转变必然要求教师政策发生变化，以适应时代的要求。关于教师队伍建设和教师政策，代表们围绕以下问题畅所欲言：教师的法律地位和教师职业的性质，当前教师队伍存在的问题，民办教师、代课教师、农村教师、西部教师、民办学校教师的政策问题，教师的激励约束机制，教师的培训政策等。
1.教师的法律地位和教师职业的性质
入会代表们认为教师的法律地位是一个非常重要的问题，这个问题没有得到很好的解决，是《教师法》修改要解决的问题。教师的法律地位在不同的国家是不一样的，在日本、韩国、法国和欧洲的一些国家，教师是国家公务员，是教师公务员；在美国，教师是地方公务员。这些国家比较明确，有些国家不明确，但教师绝对不是自由职业者。我国必须明确界定中小学教师是国家公务员。教师的法律地位是公务员不影响我们把教师看着是一个专门化的职业，是一个具有专门的职业技术的职业。教师必须经过专门训练，对教师要有专门化的要求。教师职业专门化问题是教师队伍建设的逻辑起点。
2.目前我国教师队伍存在的问题及其困难
我国教师队伍不仅在数量上极为庞大，而且在成份上也更为复杂，包括有民办教师、代课教师，有城市教师、农村教师，有公立学校教师、民办学校教师等，因而存在的问题也就相当复杂。
代表们认为，从总体上说，我国教师队伍存在的问题主要是：第一，教师的数量缺口仍然很大，有代表认为，十五期间，保守的估计，高中要增加80万教师，初中要增加50万教师，共计130万中学教师。第二，现有的中小学教师面临着严重的结构性矛盾，过去学历补偿性教育形成的恶性循环使得2010年要实现小学教师大专化、初中教师本科化的目标非常困难。第三，现有教师不仅学历起点低，而且实际的教育教学水平更低，与学历合格率并不相符，原因在于很多教师的学历是用在职进修、培训等方式取得的，有一定水分。第四，在市场经济大潮下，教师队伍的稳定性较差，尤其是一些特殊的学科如英语、计算机等受外部影响很大，教师的流动性也很大。
从不同地区、不同类型的教师来说，主要问题有：第一，城市和农村、东部和西部教师队伍的差异很大，农村和西部地区教师队伍总体素质难以在短期内得到显著的改善。由于在这些地区一方面是教师生活工作条件差，另一方面又存在严重的拖欠教师工资的情况，因此教师队伍不稳定，流失严重，教师的供给和补充很困难，导致大量不合格人员充斥到教师队伍，使得教师队伍整体素质的提高极为缓慢。第二，民办教师政策是我国特殊历史条件下产生的一种特殊的教师政策，是在教师供需予盾见尖税的情况下的一种用人制度，在农村教育发展中起过很大作用。但民办教师素质不高，不能全身投入到教育教学工作中，没有基本的待遇保障，没有足够的时间投入教学中。因此，这种特殊历史条件下采用的特殊的用人制度必须取消。中央国务院已经采取了“关、招、转、辞、退”五字方针解决这一问题，但在执行中还存在问题，有些地方没有全面理解五字方针。第三，民办学校教师政策科学性不够，政策跟着问题跑；政策的针对性不强，用管理公办教师的方法来管理；政策的操作性不强，原则性规定多，操作性规定少。同时，在民办学校，只用不养的短期行为严重，教师进一步发展的条件受到很大限制，教师应有的权利得不到保障，学校与教师是赤裸裸的雇佣与被雇佣的关系，教师流动性强。第四，代课教师在农村有一定的数量的存在，尤其是在取消民办教师政策后，又有相当数量的代课教师的出现，实际上，代课教师存在着和过去民办教师共同的问题。
3.加强教师队伍建设的政策与对策
有代表提出教师的需求是教师队伍建设中的首要问题，决定教师需求的因素有四个：人口因素和普及教育的目标；教学计划所决定的教学任务；班额，即一个班级多少学生；教师平均具有的教学工作量。根据教育规模和教育质量水准的参数应该降低班额。因此，教师需求不能削减。要保证教师数量的需求首先必须有个主渠道，师范院校就是主渠道；其次要面向社会，但必须有专业化的要求，必须修学对一个教师所要求的课程，必须经过教师资格的考试。
有代表提出，为了加强西部地区教师队伍建设，国家应该在西部不发达地区建立教师特殊津贴制度，通过这种制度保障和稳定西部贫困地区教师队伍，吸引全国其他地区的教师积极到西部从教，津贴在额度上要达到全国教师工资平均水平的50%-100%，国家在实施这一政策时，可以根据西部贫困地区的实际情况的不同，分别设置不同的津贴额度。并从四个方面论述了建立这一制度的理由。
有代表认为，新世纪我国应该实行“喜糖+皮鞭”—的教师政策。所谓“喜糖”就是增加教师的工资，所谓“皮鞭”就是不合格的教师解雇，即奖励和惩罚的措施密切结合起来。有代表提出要建立教师激励和约束机制。建立教师激励和约束机制应该考虑教师工作的特殊性，教师工作的特殊性主要表现为三个方面：教师工作是创造性和自主性很强的工作，教师工作直接影响人的精神需求和供给体现了国家制度的强制性，教师兼备人类迄今为止唯一融合科学叙事、历史叙事、美学叙事三种方式的职业。教师工作的三方面的特点决定了教师在教学过程中的复杂性，在很大程度上教育的成果是很难量化的，是不可记计时、计量的。这样可以得出一个结论：教师，特别是中小学教师，工作属性的外部性很大，属于公共领域的成分也非常大，很难划清成果，我们在测量上难度也就非常大，测量成本非常高，评估标准的界定难，监督机制很难。对教师测量和监督的成本比较大，有可能使激励和约束机制很难建立，带来教师工作的质量不高。很多教师处在中间状态，不很差，也不很好。教师工作的不能量化和难以认识，使得建立具体的测量工具很难，进行教师工作质量的评估也很难。目前的激励机制在中小学中更多地表现为两种方式：精神上的奖励（优秀教师、特级教师、人民代表等）、和物质上的奖励（政府特殊津贴、住房的优惠条件等）。但这些激励机制只能对一部分人，而且是极少部分人有效果。而这些激励只是相对于教师以外的人而言，对教师队伍的内部，激励作用有限。如果把教师的权力个人化，问题可能容易解决，即把教师进入教师队伍变成他自己的行为，把培训变成他自己的行为。
教师教育的政策选择：改革与创新
我国目前的教师教育改革正处于一个关键的时期，面临着许许多多的问题：如现代教师教育理念的树立，教师教育的开放性，教师教育层次的提高和资源的重组，教师教育的一体化，教师教育的专业化等等，代表们围绕着这些改革的难点和热点问题进入了深入的讨论。还有代表特别提出，教师教育改革应该考虑时代发展的宏观背景，即知识社会的背景。在知识社会中，教师教育面临着许多问题，如教师资格：是否应该对口培养？教师职业：是否期望终身不变？教育事业：是否要开放给其他专业？对于教师教育中的政策问题，代表们有着广泛一致的认识。
1.进一步提高对教师教育的认识
代表们认为，科教兴国，教育为本；振兴教育，教师为先。没有一支合格的、高水平的教师队伍，推进素质教育，提高教育质量都是一句空话。教师是一种专业，不是有知识的人都可以做教师，都能做好教师。不能用50年前的眼光来看今天的教师教育。由于50多年来科学技术的迅速发展，教育科学和心理科学也获得了巨大的进步，教师专业是知识增长的最快的专业之一。只有有了这样的认识，才能真正把教师教育摆在应有的地位。
2.加大政府对教师教育体系的投入力度
代表们认为，行为背景是大学发展的重要基础，在高等教育发展与经济建设的相互关系中，凡是行业背景强、行业支持力度大的高校（如理工科大学、重点综合大学）都有很快的发展。而师范院校，由于是从事培养教育工作者的基础性工作，是一项公益性强的事业，帮助政府（社会利益的代表）提高全民族的整体素质，如果说需要行业背景，只能由政府提供支持。再加上师范院校筹措资金的能力有限，因此，政府财政投入的政策需要转变，即对于发展基础好、筹措经费能力强的大学应该以政府投入为辅、面向市场为主；而对于筹措经费能力有限、承担社会责任强的大学，应以政府投入为主、面向市场为辅的策略。同时，政府也可以制定相关政策鼓励和支持师范大学积极吸纳社会资源进行自我建设。
3.建立高水平、有活力、开放的教师教育体系
80年代，教师管理逐步走出封闭的管理模式，一是教师来源多元化，其他院校毕业生和自学考试毕业生充实教师队伍；二是教师可以流向其他行业。这个政策实施的进程是缓慢的，但对教师教育发展有重要影响。实践证明，推行开放的教师教育体系是一项重要的教师教育政策。1998年第三次全国教育工作会议提出鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，允许综合大学建立师范学院培养师资，这是教师教育开放化的重要政策转变。有代表认为建立以现有师范院校为主体的开放的教师教育体系包括两层含义：一是现有的师范院校仍然是我国教师培养的主体；二是教师教育体系应该是开放的，师范院校和综合大学都应该参与到教师教育体系中来。我国“综合大学办教育学院”的模式，有两种基本的途径：一种是综合大学创办以教师培养、特别是培训为特色的教育学院，如北京大学等综合性大学创办教育学院的探索，推动着我国开放的教师教育体系的建立；第二种是师范院校与其他院校合并、或以师范院校为基础发展而成为综合性大学，如苏州大学、扬州大学、宁波大学等。
4.实施一体化的教师教育政策
代表们认为，一体化的教师教育政策定位的一个涵义是强调国家对教师教育的管理，无论办学形式如何多样，体制如何多元，国际教师教育仍然是在加强国家的一体化管治，把教师作为国家的代表来教育年轻一代，传播知识。许多迹象表明，尽管目前教育越来越自由，越来越重视学生个性发展，但国家不仅不放松对教师教育的控制，反而比以往更加严格，非常强调国家对教师教育的质量要求。一体化的教师教育的政策定位的第二个涵义是强调教师职前与在职教育的统一，从目前课程的一体化转变为机构的一体化，即从目前强调师范院校教育要与教师今后发展相联系，到把师范学院与教育学院的机构一体化，纳入共同建设学科发展体系。在一体化政策下，阶段性的师范教育转变为终身化的教师教育。这种双轨的合并，可以使双方都获得新的职能，一方面使师范院校实现职能的全面转变，构建更加完整的师资培养体系，另一方面使教育学院得到本质的转型，全面提升办学水平。
5.分层次推进高师院校的改革与发展
师范院校是开放的教师教育体系的主体，加强师范院校的改革发展力度是建立高水平教师教育体系的基础性工作。由于师范院校办学水平的差异，有代表提出师范院校改革需要分层次推进：第一层次，若干所有条件的重点师范大学，可以在多学科、综合性发展的基础上，继续保持教师教育的优势和特色，加强学科研究，成为以教师教育为特色的综合大学（研究型大学）；第二层次，地方性师范大学和独立设置的本科师范学院（省市区属的一所师范院校），可以根据地方经济社会发展的实际需要，逐渐增加非师范专业，加强学科的交叉，综合地培养学生素质，走教学研究型大学的道路；第三层次，部分地方师范学院（省属非省会城市的师范学院）和师范专科学校，一般是地方上综合性较强的教育中心，可以成为教学型大学，并创造条件与其他地方院校联合、合并、走综合化道路，在综合化背景下培养培训教师。
6.稳步地将三级师范转变为二级师范
有代表认为，这种转变要因地制宜，不可一刀切，先在有条件的地区实行。有些地区如北京上海等现代化城市可以一步到位，小学教师也由大学本科生担任，但不是所有教师都一步到位。小学教师由师专或师院培养，不能改变它的性质，只是提高他的文化水平和专业水平。师专和师院要单独设立小学教育专业，要充分考虑到小学教师的特点，吸收中师培养模式的优点，而不是用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。也有代表提出应该建立专门的以培养幼儿和小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色。
7.探索教师教育的新模式
代表们认为，建立教师教育的新模式，首先要明确指导思想。在新模式的探索中，应该强调以下几个基本的思想：一是注重选择性，即加强综合课程、通识课程的建设，加大选修课的比重，让学生在主动选择中形成不同的知识结构和能力结构；二是注重创新性，改革现有的教师教育类课程，通过案例教学、中小学有水平的教师到大学兼任教学等方法，使学生的理论知识更好地指向实践；三是注重研究性，研究型教学需要研究型教师，研究型教师的培养需要研究式教学；四是注重实践性。教师是一种实践性很强的职业，实践性课程是教师教育的重要环节，直接指向教师专业发展的实践基础。来自于中小学教育第一线的校长们认为，教师教育如果把专业素养看着比知识素养更重要的目标，把学生的研究状态和研究习惯作为更重要的培养方向，未来的教育改革才能后继有人。因此，师范院校应该在学生的专业素养和研究习惯的培养上下工夫，让毕业生一踏上教育岗位，就能研究目前教育中存在的问题，找到相应的对策。
代表们一致赞同建立学科教育+教师专业教育的培养模式。当前可以在本科阶段试行"3+1"模式，并向"4+1"的双学位、"4+2"的本科与教育硕士连续的培养模式。未来的目标是建立以本科及本科+1年专业学习的教育文凭教师、本科+2年的教育硕士和本科+三年的专业硕士的新的中小学教师的培养架构。
本次研讨，除了上述问题外，代表们还讨论了许多其他有关的教师教育政策问题，来自海外的代表还介绍了有关国家和地区教师教育方面的改革政策。由于篇幅的限制，这里就不一一赘述。
[收稿日期]2001-07-31