角色转换：教育学教学改革的跨世纪断想，本文主要内容关键词为：断想论文,教学改革论文,教育学论文,跨世纪论文,角色论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
二十一世纪正向我们走来。我们已依稀感觉新世纪澎湃的浪潮及其对教师前所未有的期望。教师职业化日益高涨的呼声在世人的注目中把教师的职业素质凸现出来。教育学，这一担负教师职业素质培养任务的重要课程，在多大程度上满足了这一渐涨的社会希求，不断引起人们的反省与探寻。笔者无意对教育学的现实给予恰切的评价，而是凭藉内心生长的强烈的紧迫感对其现实与变革进行必要的思索与探讨。
一
教育学与教师的素质直接相关，是培养教师素质的一门重要或核心课程。这是早已被中外教育的历史与现实所证实。随着本世纪的即将消退，教育学的这一重要地位更是以它不可置疑的定论刻印在人们的心中。然而，教育学在培养教师素质方面的现实表现，亦或说教育学在何种程度上促进了教师素质，尤其是人们日益关注的职业素质的提高，在多大范围内指导着现实的教育，教育学又如何走向新世纪，诸如此类的问题又不断在人们的心中泛起波澜。要全面把握这些内容，得首先从教育学本身走过的历史轨迹中去寻找。
新中国建立后的很长一段时间，由于全面学习苏联建设的经验，教育学也主要是译介原苏联的教育学书籍。据我国著名教育学专家瞿葆奎教授的统计，从1950年到1957年，中国公开出版或内部发行的原苏联教育学教材与前苏联教育学专家在中国的讲稿、讲演至少有14本（种）[①]。尤其是前苏联教育科学院院士凯洛夫教授主编的《教育学》成为我国教育学编写的主要蓝本，其影响之深和影响时间之久远远超过其它任何一本教育学著作。尽管50、60年代也进行了教育学“中国化”的探索，问世了一些教育学著作，尤其是出现了刘佛年教授主编的《教育学》，起到了积极作用。然而，由于中国当时特定的社会条件，教育学仍未能从凯洛夫《教育学》中摆脱出来，“只能是不成熟的树上结出的不成熟的果实”。[②]改革开放后的中国，教育逐步向世界打开了大门，国外的新教育思想、理论流派纷纷涌入，新学科的涌现和教育学科的分化在国内迅速变成现实。教育学教材的编写虽然在80年代出现了一派热火朝天的景象，正如陈元晖教授指出，“80年代几乎成为教育学教科书的年代，大学教育系教师几乎没有不参加编写教育学教材工作的，全师出动，全力以赴，教育学教材大量涌现，成为‘空前’的‘繁荣’形势。”[③]但甚为遗憾的是，这些教育学教材仍然是以凯洛夫《教育学》为蓝本，流淌着与凯洛夫《教育学》一样的血脉。中外教育的新成果和改革创新，未能及时或者只是十分有限地反映在教育学中。
凯洛夫《教育学》提示给人们的是，科学是一业已被确定了的信仰，是值得信赖的；教育的重点在智育，智育的重点在于科学知识的系统传授。[④]这无疑是与以牛顿物理学为主导的科学观和知识论相映衬的，而与现代科学观与知识论相逆反。以牛顿物理学为主导的科学观与知识论把知识看成是确定的、稳定的、封闭的，认为知识传递是单向的。然而，现代科学观与知识论则恰好相反，坚持知识是不确定的、变异的、开放的，认为知识传递是互动的。由此可见凯洛夫《教育学》在新时代的局限性。我国长期以来以此为蓝本而编写的教育学教材，其落后性也就十分明显。而且20世纪，尤其是中后期，世界上各种新的教育思想宏然崛起，以磅礴的态势传播、以跨文化的适应性分流演变，成为教育发展史上的空前的蔚然大观。同样，20世纪的教育史堪称教育改革的历史，从未曾有过如此规模宏大的持续的教育改革实践。然而，这些蕴含深厚伟力的新思想、创造精神、成功与教训，在多大程度上影射到教育学中，教育学是否真正体现了科学内容、真正反映了客观知识体系和社会要求，仍是一个尚未得到证实的问题。早在80年代末，顾明远教授等人也就指出“教育学至今还没有一个严密的科学体系，其基本概念、范畴混乱，缺乏深刻的理论论证，教育学中不少只是现象的描述，资料的堆砌，而理论概括却显得不够。”[⑤]陈桂生教授也作过这样的评价：“在理论工作者的眼里，教育学尚未形成较为严密的科学体系，其中对许多重要问题的表述带有随意性，理论水平不高；在实际工作者看来，它脱离实际，至少对教育实践的指导意义不大。它已陷入‘两面不讨好’的尴尬境地。”[⑥]近几年来，人们已在深刻的反思中探寻突破，《教育学》也在不同程度上显示出新的内容，人们似乎从中看到了《教育学》新的希望。不过，“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”[⑦]超越历史条件的期求只能是一种过于冒进的苛刻。因此，我们应该承认，教育学，无论从哪个方面而言，都仍然是处于一种正在发展、迫需发展之中。只有辩证地认识，才能作恰切的批判，在批判中寻求变革，在变革中走向新世纪。
如果说成熟和科学的教育学仍是人们追求的目标，与我们现实的教育学之间仍有相当的距离，那么，教育学教学或许更值得人们反思。尽管长期以来，很多学校教育学教师在教学形式与方法上作了多种多样的尝试，但从整体或多数的意义而言，教育学的教学，如同教育学教材本身一样，并没有实质性的改观。教师在课堂中的角色主要是对教育学教材中主要的知识进行直接阐释，学生无疑是在教师的指导下，日吟夜诵被师生视为经典的教材内容。极力向学生灌输启发性教学原则和教学方法改革必要性的教育学教师，自己的教学却缺乏启发性与变革性。在对一所大学一千多名大学生的调查中，有71.3%的同学认为教育学教师的方法陈旧死板，有82.4%的同学认为学生学习教育学是死记硬背，有69.6%的同学认为教育学知识对自己将来作为一名教师没有多大的指导意义。这一现象说明，教育学的教学远离了教育学本身所倡导的学生是教学过程的主体的思想，同时也与学生对教育学兴趣不大的事实相吻合。这种教学的直接结果，一方面是学生教育知识贫乏，他们对于近些年来世界新教育理论和教育改革实践知之甚少，他们中大多数在走出校门时尚不知布卢姆、皮亚杰、劳顿、泰勒、奥苏贝尔为何人，对愉快教育、成功教育、素质教育的真正意义了解甚少。虽然他们从教材中知道夸美纽斯、赫尔巴特、陶行知，然而对于这些高大身影后面更具伟力的宏大精神却仍然较为陌生。另一方面，教育观念依然陈旧，教育革新意识淡薄，教学技能偏低，教育适应能力较弱，这可以“师范院校的毕业生到中学任教，常由于缺乏基本的教学技能和管理班级的技能而受到指责”[⑧]这一现实为佐证。同时，对中学教师关于教育学知识的掌握状况的调查结果也从反馈的意义上予以证实。北师大心理所对北京、宁波的48名师范生和298名中学教师进行了调查，被调查者在学生心理发展、教与学、学生成绩评估三方面知识的得分以及总得分都未达到满分的60%的水平，这说明教师对知识的掌握很不令人满意。同时，职前（师范生）职后教师在知识的掌握方面没有多大差别，是否进修过、进修中有无教育学、心理学，在知识掌握上也无明显差异。[⑨]这从反面说明了教育学教学的低效。显然，教育学的教学依然没有跟上时代前进的步伐。或许教师在最深层理念里仍以由牛顿物理学规范的知识论为典范，作为一种观念倾向或思想情绪，十分浓厚，教育方法上依旧显示出机械决定论的色彩，感官训练和机械灌输几乎成为长期以来的教学特征。这在当今“论争叠起、今日的定义明日可能会推翻”的时代，无疑显现出极大的局限性。
二
从未来教师的素质而言，社会对教师的要求远不只是一个教书匠，而应是富于自觉性的教育工作者，是眼界开阔、思想开放、懂得教育教学规律并善于运用规律的教育专家。因此，教育学所要着力培养的关于教育学的知识与原理以及备课、教案设计、班主任工作等。一般技巧确实十分重要，但是还有远比这些知识更为重要的内容。根据具体环境、对象、内容，综合构建和有效实施教育教学活动的策略、方案的能力；分析问题、解决问题，从事教育科学研究的能力；组织、管理、交往、理解与判断能力，科学的富有时代精神的教育理念，胸怀宽广，豪情壮志的博大爱心；广泛汲取、借鉴教育新成果不断探索的创造精神与开放意识等等都是非常重要和不可忽视的。在即将告别二十世纪的今天，遥想新世纪的教师，迫切地感受到与过去迥然不同的新内涵。
现代知识论与由牛顿物理学所规范的知识论在关于知识的意义上也显示出超乎寻常的差异。如前所述，牛顿时代对于知识的理解，是把知识看成确定的、稳定的、封闭的，相应地，知识的传递是单向的。而现代知识论恰好相反，认为知识是不确定的、变异的、开放的，知识传递是互动的。知识作为人类认识的产物，是不断变化发展的，以往认为的真理被后来的新发现推翻，现在科学的知识也可能被今后的知识所替代。因此，知识和认识主体之间必然是开放的、互动的，知识的变化促进主体的改变，主体的改变又促进知识的变化。由此检省教学活动，就要求摆脱以传授知识定论为主旨的教学，而应鼓动学生学会思考、学会追求、学会判断、实现师生在教学过程中的互动。[⑩]
现代教学论的发展对教学也提出了新的要求。传统的教学观强调由教而学，先教后学，以“注入”为特征。现代教学观变教学为学教，由学而教，先学后教，着重于能力培养，以能力开发为主，知识传授为辅。[(11)]施良方教授对未来的师生关系作了这样的阐释：“在未来的教学过程中，教师与学生的关系将会发生变化。教师对学生学习负责的现象会改变，学习的责任将逐渐转移到学生身上，教与学应该是互动的。人们所追求的师生关系，是探索过程中的合作者的关系。”[(12)]竭尽一切努力让学生死记硬背，显然与现代教学论相背逆，其结果也必然导致学生成为书本的奴隶。
无论从未来教师的素质要求，还是从现代知识论和现代教学论来检省现实教育学，其教学的滞后性都是十分明显的。因此，我们需要在知识灌输的技能技巧之外，别寻一种独特教育艺术，以突破教育学现有的知识体系，让学生在一种开放的、互动的教学环境中对中外教育的历史传统、最新成就、理论与实践广为接触、批判、汲取与超越，形成真正跨世纪的教育理念，铸就符合社会发展需要的良好的教师职业素质。
在现实状况下，教育学的体系尚未实现令人满意的科学建构；教育学的内容尚未能妥切反映教育理论、教育改革的新成就，显得陈旧与封闭，与教育实际相脱离；教育学的教学抓纲务本、着力于知识的系统讲授；教学结果主要以知识考试的方式予以评价。这样，要真正寻求“一种独特的教育艺术”，建立开放的、互动的教学环境，就必须实现教学过程中教师的角色转换，尤其是要从根本上改变教师的作为单纯的知识传授者和学生作为知识的被动接受者角色。
首先，教师是学生学习的促进者。在教学过程中，教师和学生都是赋有意识和意志的人，都是认识和活动的主动者，因而都可充当主体客体两种角色。因此，在未来的师生关系中，“由于学生积极的参与自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系是难以维持的。同时，教师和学生都是对方认识和活动的对象，他们又都是客体。教师和学生总是同时扮演着主体。同时，教师的权威将不再建立于学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上”。“一个有创造性的教师应能帮助学生在自觉的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量信息”。[(13)]教学活动实质上是教师对学生不断提出新要求，并能够引导、帮助、调动学生主动性、积极性，促进学生不断成长的过程。学生成长的水平在很大程度上取决于教师为学生创造的教学条件。尤其在未来社会中，各种信息将随社会、科学的发展而更迅猛增长。“我们不久将‘淹没’在各种信息之中，既然我们无法预计15年后所需的信息，我们所能采取的最好办法，就是使学生具备处理信息的策略。与此同时，教师的角色将从信息源、信息传播者，转变成学习的促进者。”[(14)]早在几个世纪前，思想家蒙旦就曾指出：“教师要让学生从阅读中选出有用的知识，不要让他们的头脑依赖简单的权威和不加思考地接受东西。……跟着别人后面学的人，结果什么也学不到，必将一事无成。”[(15)]这一思想虽然在后来的教育学理论中得以弘扬与发展，然而，即使在当前大多数教育学的教学实践中并没有得以普遍地张扬。因此，在当前教育学教学改革中，教师就是要创设开放的学习环境，帮助学生尽可能多地了解教育，在教学中引入大量即时信息，有意识地介绍最新成果和教改动态，深化学生对教育的了解，促进学生去发现、去选择、去批判、去吸收，同时树立起现代的教育理念。而教师的促进与学生的发现应有机地统合起来，统合的程度直接关系到教学的效果和学生学习的质量。
其次，教师是教育研究者。要实现教师从知识灌输者到学生学习的促进者的角色转换，教师本身就必须是一位积极、有效的教育研究者。这既是时代赋予教师的要求，也是教师作为学生学习的促进者的前提条件。一个在教学中长期恪守那本阐释教材内容的讲稿的教师，是不可能成为学生有效学习的积极促进者的。现代科学发展史证明，“在当代不再是宗教信仰或社会习俗主要阻碍科学的进步，科学进步的最大障碍往往来自于自身：科学活动业已建立的那些知识体系。”[(16)]因为在变革加剧，发展日新月异的当今社会，知识的稳定性受到削弱，变革性特征更为显著，甚至“没有任何静止不变的、绝对的思想和理论能够对当代这个运动中的世界给予令人满意的解释。”[(17)]教育学亦是如此。社会生活各方面的信息每时每刻都在向学校渗透，知识的各个门类通过各种载体迅速融汇，教育本身也随着社会这一列火车的行进而总处于不断的演化之中。作为教育学教师，如果不能对教育教学理论与实践作深刻的理解与探究，其本身也会失却思想和发展的活力；如果不利用科研成果充实教学内容，不渗透研究意识和能力培养，也就很难让学生了解教育的最新成就与动态。就很难引导学生走出旧有知识体系的樊篱，就不可能培养富有现代教育理念，具有创造意识和研究能力的高素质学生。
总之，实现教师角色的转换，从根本上改变教师单纯传授知识的状况，可以促使教育学教学的空间更为广阔，教学中知识容量更加扩展，师生的积极性、创造性更好发挥，教学过程更为高效，教学结果更为满意，从而使教育学的教学建立在现代科学的基础上，跟上社会发展的步伐，跨越世纪而繁荣。当然，要真正实现教师角色的转换，也并非一日之功，或者说要经历一个必然的过程，因为现实赋予教师的机缘实在有限。但也相信，惟有承赖于众人的真诚的努力，并历经时间的考验，将会有满意的解答。
注释：
①瞿葆奎：“建国以来教育学教材事略”，《华东师范大学学报》（教育科学版）1991年第3期。
② ⑥陈桂生：“教育学的迷惘与迷惘的教育学”，《华东师范大学学报》（教育科学版）1989年第3期。
③陈元晖：“中国教育学七十年”，《北京师范大学学报》1990年第5期。
④ (16)张胜勇：《反思与建构—20世纪的教育科学研究方法论》，山东教育出版社，1995年版，第398—401、44页。
⑤顾明远、邹进：“实践的发展与理论的反思”，《教育研究》1988年第2期。
⑦《自然辩证法》，《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1972年版第562页。
⑧郭良萧：“高等师范教育中的教育课程问题探讨”，《华东师范大学学报》（教育科学版）1996年第3期。
⑨邱炳武、申继亮：“中学教师对教育教学的条件性知识的掌握状况调查”，《教育理论与实践》1995年第6期。
⑩参考陈玉琨在1996年10月国家教委高等教育理论与高等教育学理论体系高级研讨班上所作的题为“关于高等教育若干问题的哲学思考”的报告。
(11)方展画：“当代中国教学观的嬗变：三种趋势”，《教育科学论稿》，上海教育出版社1995年版，第260页。
(12) (14)施良方：“未来的挑战与国际教育的未来”，《华东师范大学学报》（教育科学版）1991年第4期。
(13)拉塞克等著，马胜利等译《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社，1996年第106页。
(15)[英]伊丽莎白、劳伦劳斯著《现代教育的起源和发展》，北京语言学院出版社，1992年版。
(17)[美]威廉·弗莱明著《艺术与观念》，陕西美术出版社，1991年版第717页。
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