新课程教学中的不等式，本文主要内容关键词为：不等式论文,新课程论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮课程改革不仅确立了目标更加科学、结构更加合理、内容更加充实的课程体系，而且由此生成了关于课程理念、教育思想和教学方法的深刻变革。理想与现实在总是有距离的。所以，当老师们雄心勃勃地投入到新课程教学实践时，往往感到把握不准，驾驭不住，效果不佳，与预期目标形成鲜明的反差。因而，有必要阐明新课程教学中的几个不等式，以便我们在具体实践中进一步澄清认识，辨别是非，调整思路和改进方法。
其一：自主学习≠自由学习
相对传统教学方法来说，自主学习关注的是学习者的主体性和能动性，无疑是解放了学习者，激活了学习者的兴趣。但是，教师在创设自主学习的氛围时又遇到很多实际问题。主要表现在：一是学生的自主性本身存在个体差异，教师如何协调、指导和融合？二是由于学生心智尚未健全，其主动性往往从低层次的感官爱好或一时的心血来潮开始，缺乏稳定性、持久性和规律性，甚至与教学的宗旨相悖，教师又如何驾驭？三是课堂教学要体现学生的自主性，就应该大胆放手、机智处理，而教师又如何保证课堂教学的纪律性和探求知识的严密性？四是自主学习应贯穿学习过程的始终，不能仅仅作为激发学生学习兴趣的手段而已，教师如何把握整个教学过程自主学习意识的渗透？种种现象实际说明了一个问题，从“要我学”到“我要学”，是一个涵盖观念、方法和技巧的综合性变化历程，教师和学生都是这个变化中的主体与能力因素，达成二者实质性的互动还是一个相当艰辛的过程。
在此，务必明确一点，自主学习不等同自由学习。对教师而言，要在尊重、保护和推进学生的自主意识的同时，不放任，不失控，不追求形式和假像，以首席身份对自主学习的全过程实施组织、引导、促进和评价。对学生来说，自主学习也不是随心所欲的事，也必须在教师的组织和引导下科学、有秩序地进行。也就是说，自主学习是有约束性的，绝不是自由状态下无组织、无控制地自由学习。
自主学习的自由化倾向多表现在课堂教学中。教师本着以学生为主体把课堂自主权交给学生的初衷，客观上放任学生的七嘴八舌，让每一个学生各抒己见，而学生的自主选择和自主状态又各不相同，有时还完全与课堂主旨背离，这就导致教师在两难的境地中陷于矛盾而难以控制。我们时常听到这样的课：一班学生热热闹闹、开开心心，竟是花一堂课的时间讨论了一些与教学主旨无关的或不甚相关的问题。这样的自主学习究竟有什么意义呢？因而，教师尤其要知道，自主不是自由，自主的趋向应是正确的，自主的意识应是健康的，自主学习的状态应是可以调控的。
其二：合作学习≠合伙学习
合作是现代人格精神的精华，合作学习也是新课程教学中体现新型学习状态及实现素质培养的重要途径之一。合作学习以师生之间和生生之间的共同交流、探讨、研究为基础，旨在激发创造活力、培养合作精神、增进彼此互信、推动自我反省。合作学习中，合作的参与者都是合作的主体。它的优势在于，凝聚集体智慧，形成互动局面，达成基本共识，分享合作成果。合作学习的效益在过程，而不在结果，合作学习的过程就是学习品质培养的过程，就是合作精神形成的过程。
“合作”不同于日常生活中的“合伙”，因为二者主体因素的能动性和趋向性不同。“合作学习”也不是简单意义上的“合伙学习”，二者有着本质的区别。“合作”的关键是“合而作”，“合”是一种组织形式，“作”才是目的。“合伙”的本质是“合而利”，“合”是为了“利”，无“利”而不“合”。尽管合作学习在形式上以合伙的关系出现，但在实际合作过程中，彼此取长补短、求同存异，是一种平等互助、共利共惠的学习关系。如果把合作学习仅仅作为一种合伙的学习手段，就只能把合作学习定位在合伙的形式意义上，就不能达到合作学习的目的。
较之传统的师授生受的教学方法来说，合作学习中的交互领域拓宽了、增进了，不同个性、不同经历、不同背景、不同观点的学生集合在一起，在合作中学习，在合作中进步，在合作中创造，其学习效益及学习本身以外的效益得到充分体现。但是，合作学习中，教师传统的角色和地位面临着前所未有的挑战。合作学习是学生自主能动意识张扬的舞台，是学生自主探究与创造潜力开发的工厂，教师过多的干预是不适宜的，也是不必要的。因而，教师要适时调整教学思路，以一个合作学习的指导者、评价者，全程参与，科学监控。尤其要注重学生在合作学习过程中相互的学习、借鉴以及自我的反思和提高。
指导学生的合作学习，教师一要明确合作的程序和目标，必须选择一些有合作价值和意义的合作项目，使合作学习有一定的深度，有一定的探索价值；二要明确学生合作学习的指导技巧，把握合作过程的科学流程，使合作学习在一种流畅而严谨的氛围中进行；三要明确合作学习过程中问题的处理方法，使合作学习中的具体问题能有来自各个方面和层次的解决方案，使合作学习在科学的管理与评价中完成。这样，合作学习就不至于是一种表面上的合伙学习，而成为学生求知快捷而科学的通道。
其三：探究学习≠研究学问
应该说，探究学习是一种高层次的学习方式，它与做学问搞研究有很多相似之处。两者均须通过求源探本的方式来发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，而且均以探究的发散性特点影响后续的学习或研究。但二者又不是等同的。可以说，探究学习是用研究学问的理论和方法去进行学习。
具体地说，探究学习是以问题为中心，以研究为手段，以发现为目标的开放性学习方法。它不追求单一化的目标、程序化的过程和定向性的结果，而重视在学习过程中的情感体验及独创性的思维。与之相比，研究学问更注重方法的规范严缜，过程的无可挑剔，结果的可经推敲，故而涉及面更广，体系更繁杂，规模更宏大，要求更精细。当然，今天我们倡导的探究学习并不排斥学问研究式的方法，而且也期望以学问研究的精神品质和方式方法来完成探究学习，影响人才培养。但是，如果把每一个问题探究都当作学问研究来处理，不仅时间和条件不允许，还往往会把探究学习神秘化、复杂化，而不利于探究学习习惯的建立及其品质的形成，不利于保护学生持久的探究热情。
所以，教师在指导学生的探究学习时要注重三点：一是以恰当的问题启导，二是以科学的方法探究，三是以多元的取向评价。恰当的问题是探究的入场券，科学的方法是探究的快车道，多元的评价是探究者的领奖台，三者共为一体，某一方面出现疏漏都将不同程度地影响探究学习的质量和效果。同时，教师要在强调思维的独创性和发现的创造性的基础上，引导学生走出误区，开辟捷径，认知人类文明的成果、学习科学发明的品质，继而以健全的心态和严谨的风格投入到探究中去，迎接挑战，享受过程，善待成功。