分析传统与教育哲学：历史的分析，本文主要内容关键词为：哲学论文,传统论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在过去的40年中，许多英语国家已经把教育哲学建设成为与教育思想和实践相关联的一个独立的哲学研究领域。这个成就的获得要归功于19世纪末20世纪初开始的那场重要的哲学革命，它不仅改变了传统哲学领域的研究方式，而且开辟了许多新的研究领域，教育哲学就是其中之一。随着众所周知的分析哲学的兴起，它特殊的哲学立场和论述方式使得对教育问题进行哲学研究的性质和范围比以前任何时候都清晰许多。其结果出现了一个对教育问题进行分析研究的活跃时期，教育哲学学科随之作为一个有自己独特性质的学科而出现，这是人所共知的。分析教育哲学不仅源于分析哲学所赋予的灵感，而且在其后来的发展中始终以分析方法为核心。因此，我们认为在分析哲学的传统中来描述分析教育哲学的历史发展是最恰当不过的了。
当然，在整个西方哲学史中，对于教育本质、内容和过程的严肃哲学思考不断出现。但是，只有到了20世纪，这些问题才得到了哲学持续的和系统的关注。从19世纪中叶开始，教育学和学校教育的职业化得到了加强，对教育问题的哲学思考也变得日益重要。但是，只有到了教育的心理学研究、社会学研究和历史研究也已经出现时，哲学才被看成是对教育政策和实践有重要影响的学科。即使如此，要准确界定哲学在教育认识方面所起作用的性质还是有困难的，更不用说在这个问题上形成共识了。一些人认为，教育哲学就是教育的一般观念。历史上很多伟大的思想家，从柏拉图、杜威到怀特海，都从某种大家所熟悉的哲学立场出发提出过教育的一般观念。其他人认为，西方哲学的主要流派在教育思想方面都有自己独特的方法和信念，他们的眼下之意是把实在论、观念论、实用主义等看作是共同构成所谓“教育哲学”研究的方法。但是，这些哲学方法中没有一种能够有效地描述哲学在当代教育实践分析中所扮演的独特作用。它们看起来显得太琐碎、太自私、太抽象、太强调历史，以至于不能有效地参与重要实践问题的分析和解决。
这种情况在美国例外。当杜威这个杰出的实用主义思想家受自己所研究的认识论、伦理学和政治哲学启发，直接创办和推动实验学校的发展时，老于世故的当代学院哲学开始与教育实践建立起直接的联系。这是教育哲学第一次指导当代教育实践，尽管其哲学立场是非常独特的和充满矛盾的。在美国，杜威对教育思想和教育实践的影响可以说是非常大的，其结果是导致了以杜威思想为基础的美国教育哲学传统的形成。但是由于许多复杂的原因，如制度的、社会的、政治的以及哲学的原因等，并没有出现严肃的教育研究与更加广泛的哲学之间的联系。
然而，20世纪60年代早期，首先是在英国，分析哲学家们学术研究的最新发展非常清晰地提出了分析哲学在教育领域中的重要意义问题。在教育领域中进行持续的和系统的分析工作的可能性开始出现。这主要归功于彼德斯(R.S.Peters)，当时他已经是一位知名的分析哲学家，他完全意识到应该做些什么，他把自己研究兴趣转向教育领域。在他卓越的领导下，分析传统的教育哲学得以建立。要想很好地理解这种特殊的哲学分析的性质和意义，最好是回溯那场学院哲学革命的主要阶段。
20世纪初，剑桥大学的两位哲学家摩尔(G.E.Moore)和罗素(B.Russell)在复活早已建立起来的源于洛克(J.Locke)、贝克莱(Berkeley)和休莫(Hume)的经验主义传统时，就曾以十分不同的方式断言“分析”作为一种哲学方法的重要作用。他们主张对那些我们用来理解自身与世界的所有概念、观念或思想体系的意义进行说明，把它们还原或分解为一些更基本的概念。然后，揭示这些基本概念与其他概念体系之间的关系，或者是说明这些基本概念的所指。用这种概念分析的方法，他们致力于对诸多信念意义进行澄清，以便更容易地确立它们的辩护方法和真理性。对罗素来说，这样做是为了努力确立所有在感官经验方面宣称是有效的知识的基础。摩尔则主要关注作为知识基础的一些基本的、简单的、直觉的和常识的判断，在他看来，任何复杂的概念和信念都可以分解为这些判断而加以分析。对他们两人和后来在剑桥大学加入到他们中间的年轻的哲学家维特根斯坦(Wittergenstein)来说，语言与实在的关系，或者词与世界的关系，已经成为一个非常重要的问题。罗素和维特根斯坦特别指出，要在知识发展过程中经常性地思考这个问题，就必须清除语言中所有的意义模糊现象，从经验方面表明那些至关重要的概念和命题究竟是正确还是错误。清晰的意义只能建立在一种可以对事实的基本元素或状态进行描述的语言基础上，这些基本元素或状态可以在感官经验里直接辨别。正是通过对命题句子进行逻辑—语言的分析，我们才能够建立它们的基本意义，判断它们是正确还是错误。通过这种分析，人们就声称，形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用，许多传统的哲学信念也被看成是毫无意义的。
维特根斯坦的主要观点反映在他的《逻辑哲学》(Tractatus Logico-Philosophicus)一书中。该书对一小批哲学家有深刻的影响，特别是对维也纳学派(Vienna Circle)影响很大。其中的几个人断言，要想知道任何命题的意义，就得通过分析的方法知道证实该命题的方法或经验意义上其为真的条件。对其他的一些哲学家而言，摩尔所提倡的分析方法适应范围更广、更具有包容性、更适合于扩展人类的理解能力。比较而言，维特根斯坦和罗素的分析方法限定太多，太注重技术性的东西。此外，当人们在试图详细地发展这种技术性程序时总会碰到越来越多的困难，以至于对词与世界关系的完整叙述都成了问题，随之而来的就是对意义的完整描述成为问题。原来人们认为，凡可以有意义表达的东西必定可以用语言加以说明，语言可以从根本上以命题的形式对世界的结构进行描述或反映。人们的这种观点后来让位于另外一种非常不同的观点。这种观点认为，根据各种不同的利益和目的，语言可以有意义地呈现为许多不同的形式，仅受人们的天赋能力和生活环境所制约。
20世纪30年代，维特根斯坦自己开始从总体上抛弃他在《逻辑哲学》中所提出的所有意义理论和还原分析法。代替上述观点的是这样一种认识：概念、命题和所有其他形式话语的意义可以在它们的用法中发现。正是在支配这些词的规则中，在它们应用的条件和标准中，以及在它们所参与的公共活动和事件中，我们能够把握这些词的意义。这就是说，分析活动通过揭示概念之间是如何关联的，勾画出传达意义过程中的语言行为，而不管这个过程有多么复杂，也不管意义在许多不同的“生活形式”中，如我们对物理世界的理解、表达情感、做出承诺、进行祈祷、共同游戏、安排秩序及教学活动等，起什么样的功能。这样来理解的分析就断言，命题的逻辑形式对于意义并不是根本的。它还断言并不存在对世界的镜式反映或任何其他的词语与经验之间关联的价值。在某种程度上，命题的意义只不过是某种经验的或其他种类的真理条件。任何有意义的概念也不被假设为有什么不言而喻的核心或本质意义，因为它们的使用都有一套严格的、必要的和充分的条件。概念的使用标准可能是开放的和重叠的。这就是说，分析已经不再被看成是一种还原的练习，而是被看成对语言使用中过程概念间联系的探索，以便发现我们的理解过程和知识话语中的混乱。
在这种分析中，维特根斯坦想努力阐明我们被语言的表层结构迷惑时所产生的误解。我们错误地把一些名词，如“心灵”、“概念”或“数字”，当成是对实体的指称，以为它们至少也拥有自己的一些“财产”，即使这些财产比较抽象和虚无缥缈。我们把“思考”、“愿意”当成是像物理活动那样的活动，尽管在某种程度上它们全是“内在的”、私人的，独立于“外部的”和公共的活动。这样一来，我们在对人及其生活的理解上就犯了严重的错误。在人的教育问题上尤其如此。同样，他看到了我们的话语受到深层的、遭到歪曲的类比的污染。哲学问题因此首先是我们概念图式中的混乱问题，概念分析可以将它们治愈。运用概念分析，我们能够从那种干扰我们理解和行为的错误信念中解放出来。我们的概念框架由此可以变得更加牢固，为更多理性信念和理性实践的发展创造条件。
虽然维特根斯坦1929年至1947年在剑桥大学的时候就发展了自己后期的观点，但是他所引发的哲学革命主要是在第二次世界大战后的牛津大学通过他的学生们的影响完成的。在1953年他的开创性著作《哲学研究》(Philosophical Investigation)出版之前，他的学生们就陆续地来到剑桥大学工作，广泛传播他的讲座和课堂笔记。到了20世纪60年代前，对传统哲学问题的重要分析工作已经完成，如赖尔(Ryle)关于心灵本质和笛卡尔二元论的研究、奥斯汀(Austin)关于知觉和真理概念的研究、斯多森(Strawson)关于为我们理解提供基础的一些最一般的形而上类型的研究等。其他的人则研究一些非基本性的问题，如关于法学中的责任和惩罚的研究(Hart 1968)、关于道德语言的研究(Hare 1952)、关于历史解释性质的研究(Gardiner 1952)。不过，要是认为这些人和其他的一些哲学家都接受维特根斯坦后期的哲学观或分析及其技术那就错了。即使早期分析哲学及其方法的原意已经不再有人接受，但是它的某些方法和论证形式还时常让人觉得有用。
人们对维特根斯坦哲学的评判主要涉及以下一些主题，维特根斯坦著作中的日常语言论述、他的表面上激进的语言相对主义、他的概念使用过程中的模式论、他的意义与证实之间密切的关系以及关于他所信奉的某些形式的哲学行为主义（如果不是科学行为主义的话）。但是他的影响太深远了。不久，没有哪种传统哲学的观点没有被分析过，这就刺激人们认真考虑在一些新的理论和实践领域尝试分析方法。
正是在这种丰富的、不断发展的哲学背景中，20世纪60年代早期，教育哲学真正开始成为一个有清晰界限的研究领域，这在历史上是第一次。两位受早期分析哲学影响很大的哲学家，哈迪(C.D.Hardie,1942)与奥康纳(D.J.O'Connor,1957)，早已经开始教育观念的讨论，尽管他们并不都是很成功。当时教育哲学领域应该进行的非常多的、有益的分析工作也已经在赖尔《心灵的概念》(1949)一书中得到非常明显的预言，对该书扩展的讨论就涉及到了知识、技能、智力、性向等这些教育上重要的概念。海尔(Hare)在自己的《道德的语言》(1952)一书中，直接涉及到了道德教育的性质。1958年，哈佛大学的学院哲学家谢弗勒(I.Scheffler)编撰了一本有前瞻性的文集《教育哲学》(1958)。在这之后，他又于1960年出版了他的重要著作《教育的语言》。在该书中，他试图分析不同种类的教育话语的性质及用途，描述“教学”概念的核心特征。
1962年，彼德斯(R.S.Peters)被任命为伦敦大学教育学院的教育哲学教授，在这之前，他已经对“动机”的概念以及一些社会和政治哲学的基本概念做了非常有意义的分析研究。在教育学院，他很快成为卓越的人物，举办了许多重要的讲座和学术讨论会，出版了他的就职演讲《作为启蒙的教育》(1964)和非常有影响的代表性著作《伦理学与教育》(1966)，激起了人们对于教育哲学学科的巨大兴趣。在所有这些工作之中，他将主要的精力放在详细分析教育概念以及教育内容和行为必须合理地建立于其上的根本伦理原则和社会原则。随着这项工作不断增加的影响和不断扩散的魅力，20世纪60年代末，特别是在伦敦地区，教育哲学已经成为一个独立的、有着清晰身份特征的哲学研究领域，以其强有力的分析方法著称于世。
在彼德斯看来。教育哲学领域最显著的特征或许在他的第一篇论文中就已经得到清晰的表述，在《伦理学与教育》这本书的导论中，他也表达了自己的观点。在这些著作中，他用苏格拉底的“你说什么？”和“你是如何知道的？”问题，用康德关于我们的思想和意识形式先决条件的问题，简要表达了他对哲学的看法。他把哲学看成是对思想及其论证方式的“第二级”(second-order)关注。这意味着他把哲学看成是从事于“确定不同学科的概念界限，耐心地解释知识的基础及不同形式话语的先决条件；哲学家们使得概念图式变得清晰，这些概念图式是（相互冲突的）信念和标准的先决条件。他们检验概念图式的一致性，寻找对它们进行合理辩护的标准。这并不意味着哲学家们只能生产某种已经存在事物的抽象原则，就像只能做一所房子设计的高级投影一样。这种层次的研究能够促进一定程度的学科自治。学科的前提条件能够得到明显的批判和矫正；原来的学科信念基础能够受到质疑，新的信念基础能够被提出来；能够显示出原来概念图式高度的不一致性或不适用性；新的概念分类标准能够被建构起来。这样一来，哲学家不再完全是他所处时代的前提条件的囚犯。”(Peters,1966)
他接着区分了两类不同的哲学分支学科：一类致力于分析和辩护“是什么”、“为什么”和“什么时候”等一类理论问题；另一类致力于分析和辩护“应该怎么样”和“有什么理由”等实践问题。在他看来，教育问题在得到解决前必然地包括了上述两类问题，因此哲学家在教育领域的主要任务就是把哲学的其他分支学科中，特别是在伦理学、社会哲学、认识论和哲学心理学中已经发展起来的概念分析和辩护理论应用到教育问题上来。他提出了四个主要的研究领域：
1.分析特定的教育概念，这个领域主要属于哲学心理学和社会哲学；
2.应用伦理学和社会哲学提出理想的教育内容和过程；
3：检验教育心理学家们所运用的概念系统和假设；
4.检验课程内容、组织以及相关的学习问题中所涉及的哲学知识。
在这种对教育哲学学科特征的描述方面，应该注意到的非常重要的一点就是，彼德斯从一开始就拒绝对分析哲学的本质做独断式的结论。毫无疑问，这种开放的态度部分地是由于他在古典哲学、现代哲学史——特别是社会哲学和英国经验主义——以及心理学史方面透彻研究的结果。同样毫无疑问的是，他之所以如此，部分地也是由于在他思想形成的过程中，有许多不同的现代思想对他产生影响的结果。从摩尔、赖尔、维特根斯坦的著作、研究的个人风格一直到他与波普尔、迈斯(A.C.Mace)、奥克肖特(Oakeshott)、海姆林(Hamlyn)、格里夫斯(P.Griffiths)等人的合作都对他产生了很大的影响。
当新的风格迥异的哲学分析方法建立起来并得到热烈讨论时，彼德斯哲学立场的核心特征也就形成了。不过，他时常表示对这种分析技术的特征及其结果的确切意义没有把握。这可以从他经常反复讨论自己所关心的大量核心问题中看出来，特别是教育概念的分析问题和教育内容的辩护问题。他有时还清晰地表达这样的看法，概念（如“教育”）的某些“核心的”和“本质的”意义或许可以被解释为进一步思考的支柱，并把这一点看成是普遍的。但是，他意识到，如果这种分析方式要被用来陈述究竟什么是实践中的教育的话，那么还需要更严格的辩护。他开始越来越怀疑任何关于普遍观念的研究，越来越认识到社会文本对所有概念系统的影响。他后来还认识到，教育或别的领域很少有重要的概念能够严格清晰地分析出使用它们的必要条件和充分条件。
同样，他后来也从不想替日常语言辩护，它看起来为知识或意义提供了摩尔所说的基础。实际上，他非常关注发展对心理学、社会学领域的教育学者有益的专家理解力，非常关注教育理论发展中哲学家的工作与这些专家们保持经常性联系的重要性。更进一步说，他认为，在心理学研究领域内，有必要讨论日常概念系统的地位，他自己也努力准备研究这个问题。在教育学领域内，他努力要做的事就是检验教育学家们所使用的语言，不管它们是日常语言还是专业术语，以便揭示这些概念背后的一致性和适用性，指明它们在教育论述中的意义。但是，他也敏锐地觉察到，我们用以理解教育的概念系统既与我们所使用的最一般概念系统紧密相联，也与我们已经具有的关于人性、理性、知识、道德的信念以及社会和政治事务紧密相联系。所以，他认为重要的是教育哲学家们应该解释教育观念能够被理解的最广泛的哲学文本。
彼德斯高瞻远瞩地提出了教育哲学的任务和特征。他成功地使教育哲学具备了自己独特的性质：既是当代哲学一个生机勃勃的领域，又是教育研究一个主要的和独立的领域。他把教育哲学看成是发展中的学科，将概念分析的方法和成就应用到其传统问题的研究中来。他还清晰地看到，教育哲学具体地研究教育问题，由此对教育目的、内容和过程的理解产生深刻影响。他深深地关注着教育哲学在上述方面的发展。他的清晰的见解、他的热情以及他工作时的兴奋，立即吸引了一批受过哲学训练的、才华出众的学院教师和讲师加入到这个事业中来。此外，他还说服其他领域许多著名的哲学家不时写一些教育方面的著作。他在教育学院的工作非常顺利，颇受尊敬。在院长们决定发展严肃的学术性基础研究之前，教育哲学就已经是一个独特的研究领域了。在国内外，伦敦大学教育学院已经因为有许多著名的学者享有盛誉。20世纪60年代，教育学院就着手制定一项重要的扩展计划，打算为大学和教育学院在职的和未来的职员提供高级培训。在这些背景下，教育哲学系很快从3个职员增加到10个，彼此之间在教育及哲学研究方面取长补短，在很大程度上分享彼德斯的利益和抱负。20世纪80年代之前，教育哲学领域一大批有价值的著作出版了，其作者主要是学院的一些人或与学院有密切联系的一些人。国内外高级访问学者川流不息，学术杂志办得红红火火，英国教育哲学学会成功运行15年多。当时，在英国国内，可以说教育哲学学科无论在学术上还是在制度上都已牢固建立起来了。
在美国，总的来说分析教育哲学刚开始发展时比在英国受到了更多的制约，因为它要面对不同的学院哲学背景和不同的制度环境。直到进入20世纪，美国哲学还受到土生土长的实用主义支配。这种实用主义有着深厚的科学根基，其代表人物是皮尔士(Peirce)、詹姆斯(James)和杜威(J.Dewey)。所以毫不奇怪的是，当20世纪30年代分析哲学开始在英国产生一定程度的强烈影响时，美国最时髦的还是移居去的几个维也纳学派成员早期的分析观点。十足的经验主义和对科学哲学的浓厚兴趣对美国哲学产生了深刻的影响，这种影响甚至一直持续到今天。
20世纪50年代中叶，当维特根斯坦后期的分析观点正在改变英国哲学时，美国哲学界最有力的著作就是奎因(Quine)的著作。奎因一方面接受某些维特根斯坦后期的观点，另一方面却强烈反对维特根斯坦方法中最根本的教条。他们都看到了对于意义而言非常重要的语言的不同用法。他们都拒绝任何形式的还原主义，后者认为在描述和反映感觉经验基本要素的简单命题中存在意义和知识的基础。他们还都看到了许多语言使用中概念的开放性和难以避免的意义模糊现象。但是奎因是一个坚定的经验主义者，认为所有的意义和知识在本性上都是科学的，即使是哲学的理解也不例外。他主张，意义植根于语言的行为主义描述中，词语与世界之间存在着因果联系。维特根斯坦的看法恰恰相反，认为词语与世界之间的联系不是因果联系，而只是某种形式上的规则，既可以被改变，也可以被打破。因此，词语的意义不能与任何系统的行为反应等同起来，而只存在于我们在使用该词语时所确立的形式上的规则。虽然在细节上非常复杂，奎因关于意义和知识的观点最后仍然是某种形式的经验还原主义。对维特根斯坦来说，意义能够在我们已设计好的多种多样的语言游戏中找到，在这种语言游戏中，我们可以对我们自身和身外的世界有清楚的了解。
与他的一般观点相一致，奎因把心理事件看成是与我们对人类及其活动的理解无关的现象，这其中也包括教育在内。一个严格的行为主义的理由最终是一切皆可。维特根斯坦当然也主张，行为标准对于我们理解人类来说是重要的，我们的语言在很大程度上使我们误以为思想观念只是私人领域的产物，是单凭内省就可以认识的事件。但是，他不否认感情痛苦或想象的事情与相互联系的公共行为方式之间的明显差别。他也不准备把这些状态仅仅看成是大脑中发生的物理事件。他非常激烈地争辩说，作为生物，我们有许多复杂的、彼此之间密切关联的特征和能力。要想理解它们，只有从混乱的语言下详细揭示我们所使用的具有内在一致性的概念系统。从该系统中，我们知道我们是谁，我们该怎么做，知道什么是教育以及如何进行教育。但是，奎因严格的行为主义方法最后否认语言的自主性，而这却是维持根斯坦后期分析观念的基础，即把分析作为第二级研究的基础。
正是面对着学院哲学明显性质不同的学术潮流，面对着大量不同的传统哲学和现代哲学的方法，像新托马斯主义、存在主义的方法等，维特根斯坦后期的分析哲学艰难地开辟着自己的道路。然而，它却获得了不断的进步，这主要归功于在剑桥大学呆过的那些美国人。从1960年开始，分析教育哲学在许多不同的地方不断进步，最突出的要数哈佛大学、哥伦比亚大学教育学院、伊利诺伊大学，只不过这种进步的获得没有能够像伦敦教育学院那样得到学界同行和组织机构的大力支持。但是，通过美国教育哲学学会和《教育理论》、《哲学与教育研究》两本杂志的努力，分析传统已经在美国形成，只不过在很大程度上与伦敦大学教育学院没有关系。
在澳大利亚和加拿大，分析教育哲学的研究主要是由大学教师们发起的，他们中的一些人曾在伦敦教育学院学习过，受英国版的分析教育哲学影响很大；另一些人曾在美国学习过，主要是在伊利诺伊大学。在悉尼，有一位资深望重的学院哲学家安德森(J.Anderson)，他对于教育问题有着持久的兴趣。安德森的影响加上奎因观点的影响，形成了那里独特的议论焦点和某种激进的研究风格。在整个澳大利亚，教育哲学学科形成了自己的精神和风格，因此与伦敦教育学院的联系也越来越弱。那里有声誉日隆的教育哲学学会，有一本主要的国际性杂志《教育的哲学与理论》。
总的来看，到1980年，分析教育哲学已经成为一个有着自身特征的比较成熟的学科，不断地从学院哲学的发展，特别是从理性建构的教育理论和实践需要中，获得自己的能量和生机。它在20多年中所取得的成就是令人瞩目的，期间所写作的大量论文就是明证，尽管它们只占所有发表文献的一小部分。这些文献中自然包括了对教育哲学学科的哲学特征以及它在整个教育理论广泛领域中位置的深入分析。教育的本质、目的以及它们的辩护得到了从未有过的分析性描述和检验；人类本性、能力信念的概念结构以及这些东西在教育中的作用也得到了非常清晰的揭示；教育的社会意义和哲学意义也被定位在根本的社会概念和原则之内；我们决定和建构教育内容和实践的许多核心概念和信念都得到了批判性分析和检验。不过，提到上面这些领域内的研究只不过是为了说明那些急需解决的问题。实际上，这只不过是一个教育认识领域内新事业的开始。在这个领域中，分析的方法将获得非常广泛的、更加深入的应用，同时，也会得到批判性的反思，这是任何成熟学科所需要的。
但是，到了1980年的时候，已经有迹象表明，一般的分析哲学在一些重要方面正在发生变化。像维特根斯坦在《哲学研究》中所提出的概念分析已经不再被看成是哲学的惟一目的。越来越多的人主张，哲学分析不仅克服了日常话语中概念体系中的混乱，而且无形之中支持了我们藏于这些概念系统中的最根本的信念，如对于人性、语言、知识、社会与道德价值等的信念。越来越清楚的是，不同的群体，如信仰宗教者、政治理论家、道德哲学家、认识论者或教育学者非常明显地使用不同的概念系统。一些人把概念相对主义看成是从事分析的惟一可能结果。另外一些人认为，解释我们的概念系统如何形成的维特根斯坦的“生活形式”论表明，分析自身最终必然导致对彻头彻尾的相对理解的依赖。在20世纪80年代，传统的哲学信念一再走向前台。它们的有效性与它们的社会和历史背景一起受到分析的检验和批判。分析研究导致了对整个哲学史中长期存在的问题的新的思考，如麦金太尔(A.MacIntyre,1981)和泰勒(C.Taylor,1985)的研究。与其历史根源一起，分析教育哲学已经不折不扣地成为西方哲学传统中的一部分，成为西方哲学传统中一股强大的复兴力量。
当时，整个学院哲学即将发生的转变首先在罗尔斯(Rawls)著名的社会和政治哲学著作《正义论》中反映出来。罗蒂(R.Rorty)的《哲学与自然之镜》开始了对知识基础的有力反思。同时，麦金太尔的《德性之后》在道德哲学领域也产生了类似的冲击力。泰勒有关人性和人文科学的文章也深刻影响了人们的观念及其社会关系。20世纪80年代，主要受到日益增加的大西洋两岸人员交流以及英国大学制度的改变的影响，这种广泛研究的中心逐步地从牛津大学转移到美国的一些大学。但是，哲学领域如同大多数其他学术领域一样，学术共同体正在逐步地国际一体化，接纳各种各样的新的兴趣和重点。到20世纪90年代末，主要植根于分析传统中的研究在相当程度上开始与许多其他的传统，特别是与马克思主义和批判理论、存在主义和后现代主义的传统结合在一起。但是，近一个世纪来，分析传统不断取得的成就及长期存在的影响，则是不容置疑的。
这种背景下，20世纪80年代以来分析教育哲学的首要任务就是认真地对学科内部的根本问题进行重新评价和修正。当然，在这方面，教育哲学学科已经与学院哲学的许多主要分支学科并驾齐驱，并且已经从它们的主要研究成果中获益良多。教育哲学必须从那些哲学分支学科中汲取营养。最近的研究非常引入注目，表现出学者们广泛的哲学兴趣、研究领域和特别细腻的研究风格。早期的研究看来已经提出了许多与启蒙，特别是与康德有关的哲学信念和论述形式，只是它们没有受到充分的批判检验。为大多数人所接纳的概念框架在教育哲学学科的早期就得到了认真细致的阐述，现在人们广泛地将其理解成为某种特殊的教育理论与实践关系观点所做的辩护，理解成为某种特殊的受过教育的人的概念做辩护，比如理解成为理性自主的个体做辩护。道德教育与社会教育的方法、教育内容及其结构、教学、动机以及其他许多的教育要素都在该概念框架中得到了非常具体的分析和辩护。但是，一旦上述概念框架深层的一些概念，如个人、社会、权利、善良以及理论理性和实践理性等在学院哲学中遭到严肃的挑战，那么，就必然会出现对教育一般性质及其具体问题理解的广泛辩论。人们从学科内部的这些辩论中已经学习到了而且还正在学习很多重要的东西，对教育的早期理解并没有简单地被抛弃，或者说还远远没有被抛弃。尽管许多早期的概念分析和论述在我们今天所有认识中的地位已不如昨天，但它们仍然有效。当前，个人与社会的关系正在得到前所未有的阐释，人性的构成问题也是如此；构成人类繁荣、幸福、美好生活的形式与行为也正在得到重新阐述。这些研究的意义是非常清晰、非常丰富的，我们从中可以把握教育的需要，不仅是它的一般的需要，而且包括它的非常具体的需要。
［译者附言：帕特里夏·怀特(Patricia Wnite,1937-)，国际著名教育哲学家，主要研究兴趣集中在伦理学、政治哲学对于教育政策和实践的意义。主要学术著作有：《超越控制：一篇教育政治哲学的论文》(1983)、《个人与社会教育：哲学的视角》（主编，1989）、《超越自由教育：祝贺保罗·赫斯特文集》（与Robin Barow合作，1993）、《公民德性与学校教育：民主社会的公民教育》(1996)。保罗·赫斯特(Paul Hirst,1927-)，国际著名教育哲学家，主要研究领域为：教育理论与实践的关系，课程目的、内容和组织，德育，宗教教育和美育。主要著作包括：《教育的逻辑》（与彼德斯合作，1970）、《知识与课程）(1974)、《世俗社会中的道德教育》(1974)、《教育理论及其基础学科》(1982)。］
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