突破认知障碍 发展辨证思维，本文主要内容关键词为：认知论文,障碍论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
由于生活经历、知识水平、思维方式等差异，人们对客观事物的认识、本质和规律的把握可能会片面、局限、肤浅，甚至出现错误，我们一般称之为出现认知盲区。小学生学习数学也容易产生认知盲区，遇到认知障碍，表现在思维活动过程中就是，能解决一般的数学问题却难以解决特殊的、变化了的数学问题；能驾驭静态的知识，却难以驾驭动态的知识；能理解具体形象的数学知识，却难以理解抽象概括的数学知识；局部的知识容易把握，整体的知识体系难以建立。教学中只有设法突破认知障碍，才能真正发展学生的辨证思维，提高数学思维的品质。
一、认知障碍的表征
1.隐蔽性
认知障碍与学生的思维活动紧紧相随，却又隐藏在一般思维活动之中，不易察觉，只有在解决具体问题出现阻碍与困难时，才得以显现。隐蔽性在错题、错解以及抽象的概念、结论的运用、变式的练习中表现较为显著。
2.延续性
环境不变的情况下，积极的思维定势能使人运用已掌握的方法迅速解决问题，而认知障碍的形成，会对学生的数学学习产生负面影响，使学生对事物的认识总是摆脱不了已有框框的“束缚”。认知障碍的延续性常常表现在新旧知识的迁移处，相近知识的连接处。
3.共同性
对于同一年龄层次的学生来说。认知障碍的表现形式、发生的时间、频率、产生的原因等都大致相同，这一特点便于教师总结和采取一般性、普遍使用的教学策略。
二、认知障碍形成的原因分析
1.教材的原因
教材呈现的是作为结果的、经过逻辑加工的数学理论体系，没有揭示概念的发展、定律的发现、思路的猜测、方法的选择，以及数学的发现、创造、应用的探索过程，数学家和编者的思维方式或隐或现地存在于教材中，却代替不了学生的思维方式，两者之间的脱榫，形成了学生的认知“障碍”。
案例1 第十册“数的整除”第一单元中有这样的表述：为了方便，我们在研究约数和倍数时，所说的数一般指不是零的自然数。
这句话中的“一般”使该单元的教学年年在争论和分歧中进行。“一般指不是零的自然数”，那么，何时考虑零，何时该忽视零？最小的合数是4，零呢？任何非零自然数可都是零的约数啊！而合数的概念正是依据一个数约数个数的多少来界定的。再者，零是偶数，因为零能被2整除，零为什么不是奇数？零也能被奇数整除。这些问题都没有把零排除在外，所以争论也就不可避免。
2.教师的原因
教师的思维方式很大程度上影响着学生思维水平的高低。由于教师自身辨证思维的缺失，加之教师的主观意识、教学经验、教学机智等因素的制约，使得课前过分预设或预设不当、预设不到位，以及对教学过程中生成性资源缺乏合理把握，造成学生的认知“障碍”。
案例2 教学“分数与除法”一课。
把3块饼平均分给4个小朋友，每个小朋友分得多少块？想：求每个小朋友分得多少块，要算3÷4得多少。
从教学过程中，可以看出教师教学预设的盲区，每个小朋友分得
块，相当于3块饼的
，可从另一个角度看，则相当于1块饼的，一个分数从不同的角度，有其不同的含义，如此重要的知识内涵，教师的预设出现了问题，造成学生对分数意义理解的肤浅与不全面。
3.学生的原因。小学生的思维以具体形象思维为主，逐步过渡到抽象逻辑思维。但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然与学生直接、感性的经验相联系。由于学生思维方式的简单，加之学生所处的文化背景、家庭背景的差异，不同的人对相同的问题。同一个人对不同的问题很可能会产生歧义甚至会偏离思维轨道，形成认知障碍。
案例3 一辆汽车从相距120千米的甲地到乙地，去时用了2小时，回来时用了3小时，求这辆汽车往返的平均速度。
错误解答：(120÷2+120÷3)÷2=(60+40)÷2=50（千米）
很显然，学生求的不是往返的平均速度。面对学生的错误理解，教师该怎么办？是简单否定还是直接告知？不妨利用数形结合方法，辨析算法的真伪，帮助学生理解平均数应用题的数量关系，加深对“平均数”这一概念的深刻把握。
三、突破认知障碍，发展辨证思维
针对学生在数学学习过程中客观存在着的认知障碍，教师要运用多种途径和方法，帮助学生克服认知障碍，不断提升思维品质。
1.从少数人的声音中发现认知障碍
课堂教学是动态生成的，常常出现少数人的声音。遗憾的是有的老师面对少数学生的声音，不是以“这个问题我们课后再讨论”来搪塞，就是用“你真是个爱动脑筋的孩子”来敷衍，既不肯定也不否定，许多宝贵的教育资源就这样与我们失之交臂，其实这种声音正是学生思维的真实暴露。如果是正确的，不正好完善与丰富了我们的预设，提高了学生认知的平台，增添教学的亮点？如果是片面的、肤浅的，甚至是错误的，从中我们更能够获得一些重要的教学信息，成为调整教学思路的重要依据。
教师要智慧地对待少数人的声音。①课堂上要认真倾听，善于甄别、筛选，及时捕捉，让少数人的声音成为有效的教学资源。回避、搪塞、敷衍或强制学生接受教师观点的教学策略，都不是有智慧的教育。②教学中建立和谐、民主的师生关系，轻松、愉悦的情绪氛围，让学生在课堂中敢说、敢想、敢做，过强的教师中心观念，会导致学生的认知出现盲区。③鼓励学生质疑问难。质疑问难是探求知识、发现问题的开始。学生的问题也容易暴露思维的盲区，成为教学中可以利用的资源。
2.在错题、错解中发现认知障碍
学习过程应是自我纠错、主动建构的过程。错题、错解最容易暴露学生的思维是全面还是片面，肤浅还是深刻，正确还是错误，因此教师要善于从学生的错题和错解中敏锐地捕捉认知障碍，引导学生对错题、错解进行理性反思，错误归因，有利于推动思维层次的深入，消灭认知障碍，建立完整的知识体系。
案例4 用分数表示下图中的涂色部分。
相当多的学生认为涂色部分应该用分数表示。由整数过渡到分数是学生数概念认识的一次飞跃，特别是把许多物体组成的整体平均分成若干份，其中的一份或几份既可用整数来表示它的实际数量，又可用分数来表示它与整体的关系，学生感觉到不适应，实际是学生对分数意义理解的模糊。
教师要善于利用学生的错题、错解。①善于总结。当一个数学问题解决后，引导学生从解题的方法、规律、思维策略等方面进行总结与反思，逐步提高解决问题的能力。②善于引申。一个数学问题解决后还要引导学生反思与引申，探求一题多解，多题一解，一题多思，扩大学生的视野，深化对知识的理解。③善于变化。许多试题来源于课本却又高于课本，以至于常出常新，但其基本知识并未变化，所以习题讲解时，要善于把原题进行变化，对某一知识从多角度、多侧面和不同的起点进行思考。
3.在学生参与试题编制中发现认知障碍
鼓励学生根据学习内容编制数学试题，一方面可以检测教学目标的达成度，弥补教学预设的不足，为教学思路的调整提供依据；另一方面可以调动学生对数学的兴趣，考查学生综合运用知识的能力，创造生成的机会。如，一根绳子，第一次用去它的—
，第二次用去
米，还剩多少米？从学生编制的这道试题中，不难看出，学生对分率与数量两个抽象概念的混淆和含糊不清，针对这种情况，教师可利用“一根长3米的绳子，平均分成4段，每段占全长的几分之几？每段长几分之几米？”之类的题目，不断变换绳子的总米数，数形结合，帮助学生理解分率与数量的概念。再启发学生思考，如果不告诉绳子的总长，哪一个问题就无法解答？以此分清分率与数量的不同，为学生的后继学习，提前扫清思维障碍。
教师要有效指导学生参与试题编制。①鼓励学生模仿编题，改编试题，创新设计试题。②及时评价学生编制的试题，对于学生编制的试题，教师应在肯定的同时指出不足和需要改进之处，也可组织学生互相评价，在对所编制的试题不断完善与修改过程中逐步形成正确的认知。③抓住编题的时机，课前编以旧引新的复习题，课中编贴近教材的即时练习题，课后编综合、开放的提高题。
4.在教师的追问中发现认知障碍
课堂教学过程是一个不断提出问题、解决问题的过程，有效的数学问题，可以促进教学预设的顺利完成，有助于学习结果的迁移，拓宽学生思维的广度和深度，促进思维活动直接指向问题解决，优化课堂教学过程。
教师要掌握提问技巧。①教师要把握提问的时机。在新知识的生长点，新旧知识的联结处，学生思维的“困惑”与“焦虑”时巧妙设问。②加强课堂提问的有效示范。教师的问题意识、提问的表达方式都会对学生起到潜移默化的影响。③针对思维盲区，设置问题“陷阱”。教师根据学生的思维盲区设计一些模棱两可的问题，让学生通过验证，自主纠错，充分发挥“反面教育资源”的作用。