新课程实施中地理课堂教学的反思，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,新课程论文,地理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮教改以来，广大教师以先进的新课标教育理念为指导，积极投身于教学教育研究与改革中，以高度的勇气与创新精神实践新的地理课程标准，涌现出一大批优秀的新课例和一些值得借鉴的好做法，确实令我们耳目一新。但是，笔者在听课过程中，发现不少老师的“创新发现”与新的地理课程标准倡导的教育理念貌合神离，有许多徒有形式，没有实效。笔者认为，以下几种现象值得大家引起关注与思考。
一、“流于形式”
这是某教师执教“气象灾害及防御”一节中“台风”导入时的一个片段：
师：大家注意观察过今年夏秋季节影响我市的台风了吗？
生：注意观察过。
师：那么，对于台风这种气象灾害，你有哪些不明白的问题？
生：台风为什么能形成那么大的风力和降水？
生：台风影响我市时，为什么都吹东北风？
生：我们这儿老人经常讲“台风回南”，究竟是怎么一回事？
生：为什么电视里都只报道我国某地受台风影响？其它国家没有台风吗？
师：提了这么多问题，说明大家都观察得很仔细而且都深入思考过。下面我们就一起来学习台风有关的知识，解决这些问题好吗？
生：好！
师（打开课件）：下面先给大家重播一下今年夏秋影响我市的台风警报……
新课程提倡和强调自主学习，课堂应该是师生互动、心灵对话的舞台，而不仅仅是教师展现授课技巧的表演场所。新课程下的地理课堂教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。课堂教学要从学生的疑问入手，体现以学定教，因需施教。
在上述教学片段中，教师引导学生提问，让学生自由质疑，这是比传统课堂进步的地方，而且学生质疑的问题也确实很到位。但问题是，教师没有及时抓住学生这些思想火花，没有指导学生对所提的问题进行分类筛选，也没有提供学生思考和解决问题的策略，还是接着按部就班地把学生引入自己预先设计的教学环节，学生思维的空间与自主学习的积极性显然受到了限制。
这样的质疑，不过是展示“自主学习”的一张标签而已。如果教师总是让学生解决事先准备的问题，即使问题是学生学习的难点，学生解决问题时也仍然会索然无味。实际上，学生提出的问题往往有一定的普遍性，和课文的重点和难点有着必然的联系。如果老师作适当调整梳理，就可以让自己的设计意图融进学生的思维，学生的自主性也会在师生对话中得到更有效的发挥。
二、低效合作
传统教学过分强调和利用竞争机制，从而造成了学生之间的隔阂、排斥，形成了不和谐的人际关系，不但影响了学习本身，而且妨碍了学生人格的健全发展。基于此，新课程提倡和强调合作学习。那种主张人人参与、分组互动、竞争与合作并存、时有思维碰撞火花闪现的课堂，确实能给人以享受与启迪。但实施合作学习必须具备一定条件，要以学生个体的自主学习和独立思考作为前提。而时下不少教师却片面地理解合作学习，追求所谓小组学习的形式，结果做无用功的较多。
下面是某教师执教“大气环境保护”一课中的最后一个教学环节：
师：我们已经知道目前全球大气环境存在三个很大的问题，下面请大家分组讨论：为了保护美丽的地球环境，我们中学生应该怎么做？
（学生按预定小组组合，按小组讨论形式合作学习。然后各组选一名同学代表发言，发言往往只代表他个人的观点。）
这位教师提出的这个问题开放性较强，不同的学生将有不同的答案，小组合作加工整理的结果与所得也始终是不全面的、肤浅的或片面的，这样的合作只是为个别地理表达能力好的优生提供展示的机会，因而是低效或无效的。其实，这种问题分组合作是完全不必要的，而且消耗时间可能较多。而涉及到情感、态度、价值观评价方面，不同学生看法显然是不同的，教师没必要让学生都整齐划一。教师只需作一个正确的评价导向或者把不同学生的观点总结评价就可以了。
一般地说，合作学习要获得实效必须具备以下四个条件：一是合作学习目标必须要明确恰当，并且是学生在较短的时间内可以解决的，也就是说，目标应该处于学生“最近发展区”内。二是小组最好已经形成成熟的合作机制，小组内的学生熟悉合作的规则，明确自己的任务分工，学习要在民主、有序的状态下进行。三是提供充足的合作学习时间，让学生有机会充分地参与讨论、交流、整合意见与观点。四是合作的最佳目标是“双赢”，要让学生一起体验集体智慧的力量，感受合作学习带来的效益和快乐，凡是个体自主学习能解决的问题最好不用小组合作的方式来解决。总之，组织合作学习，必须全面考虑学习的目的、时机、机制、指导方式等因素，不能只追求表面形式。
三、盲目探究
在接受与探究的关系上，传统地理教学过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识（死记硬背即为典型），学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习方式“窒息”人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情，不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。而新课标下的地理课堂则是点燃学生智慧的火把，而给予火把、火种的是一个个具有挑战性的问题。基于此，新课程非常重视对地理问题的探究性学习。探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题，解决问题，升华认识，学会学习。但高中地理探究性学习在操作上必须要讲究科学性，盲目探究只会浪费时间。
下面是一位教师执教“地质灾害”时的一个片断：
师：大家通过看课文大标题，课本中涉及哪几种地质灾害？
生：地震、火山、滑坡和泥石流四种。
师：对这几种地质灾害，大家最想了解哪些方面内容？
生：为什么日本多地震？
生：地震发生的时候，哪里最安全？
生：地质灾害一定都是不利的吗？如果不是，有哪些方面是有利的呢？
生：我国北方还是南方更容易出现滑坡和泥石流？
生：有的火山目前并没有喷发，怎么知道那里就是一个火山口？（学生一共提出了不下十几个问题）
师：同学们的问题都很有思考价值。老师觉得这些问题归纳起来主要是怎样认识这些地质灾害，把握了地质灾害的特点，问题也自然解决了。大家有兴趣来研究这些地质灾害吗？
生：有！
师：教材中共出现了四种地质灾害。请你们选择自己最感兴趣的一种地质灾害来研究，注意抓出它的特点。
（教师发了四份相关参考资料，学生分组进入探究性学习活动。十分钟后，展开研究交流。交流中，学生对地质灾害的分析还有一定的见地，但对地质灾害之间的相关性就没有把握住。）
在这个教学片段中，教师明确了学生独立思考与质疑的重要意义，且能对学生的独立思考与质疑进行梳理，但没有根据教材所要体现的内涵价值来综合归纳、提升学生的疑难问题，而是将学生引导到教师事先设定的探究地质灾害上来。学生各自探究的课题过于分散，在组织学生交流汇报探究成果时，必然导致各自为政的局面，如研究地震的学生关注的是与地震的相关问题，而对其他地质灾害的认识只能听听而已，因为自己没有探究的基础，对其他同学的探究成果就很难辩证地加以分析，更谈不上发表自己有个性化意见了。如果在教师监督下，将这样的探究活动延伸到课外完成，笔者觉得效果还会比较好一些。
在具体教学实践中，明确探究性学习的目标，适时抓住学生的探究发现，积极创设适于探究的氛围，引导学生探究有科学价值的问题，是探究性学习的前提与关键环节。但我们必须也要防止以下几种倾向：一是以探究学习排斥接受性学习或其他学习方式。整堂课过程“事事探究”或者即时探究，既没有效率，也没有充足时间。二是只重视过程，不重视结果。有的教师让学生进行探究性学习，但一路下来“脚踩西瓜皮”，“探究”到哪里就算哪里，最终不仅问题没有彻底解决，连探究方向也模糊了，这样的探究对地理学科思维能力的培养有何益处？三是不重课内重课外。由于探究性学习要花更多的教学时间，为了赶教学进度，有些教师就经常将探究活动由“课内为主”变为“课外为主”。这种做法想法是很好的，结果却常常加重了学生和家长的额外负担，效果往往不是很好。
四、随意综合
新的《地理课程标准》强调在地理教学中努力体现地理学科的实践性和综合性，全面考虑知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的综合，积极开展地理学科综合性学习。这对于彻底改变过去课程门类过多、地理学科地位低下、各学科界限分明、割裂学科联系的弊端是大有裨益的。但教学中随意追求综合，又把握不好“度”，则很容易走向极端。
有位教师在执教《旅游景观的欣赏（二）》一课时是这样做的：
第一步，用几分钟多媒体播放我国著名旅游胜地简介。
第二步，要求学生从教材上提到的领悟自然与人文的和谐、以情观景、景观欣赏的其他要求三个方面进行评价。
第三步，从不同旅游名胜地历史着眼综合，其中教师播放了几段历史镜头。
第四步，组织学生交流活动展示。
第五步，两个学生模仿表演傣族舞与新疆舞蹈，同时还组织学生唱民族特色的歌曲，课堂上学生又唱又跳，课堂气氛热烈。在大家参与式讨论时，这位执教老师谈了自己进行综合教学目标与方法综合的设想经验，好评众多。
我觉得，这节课如果是学科综合活动课，很多地方是非常成功的。但这是一节地理课，整节课只在形式上追求花样多，把地理课变成了地理、历史、艺术拼盘课，没有很好体现学科特点。又如，另有一位教师执教《旅游景观的欣赏（一）》一课，教师用了20多分钟的时间让学生看傣族泼水节等有关民族风情录像、动手做民族特色小玩意，美其名曰“案例教学”，却忽视了地理学科特点。
地理学科本位的现象要改变，但地理学科的性质和特点是不能丢的。地理课姓“地”，不姓“杂”与“乱”，地理课一定要突出地理学科的特点，不能上成手工课、历史课、艺术课、活动课，更不能上成随意拼盘课。地理的综合性绝不是各门学科知识的综合学习，也不是另外给地理附加一些其他学科的任务，让地理课替其他学科分担目标。我们提倡，地理课应该用体现地理学科特点的教法与学法完成教学任务。
五、开放失度
新课标下的教学应该是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。为了培养未来公民必备的地理素养，地理教学应该依据教材内容设计开放性的话题，培养学生多角度、有创意的个性学习能力。但实际教学中教师往往只重视学生发散思维，不注重整合和优化，天马行空，开放失度。一位教师执教《海洋资源（一）》时有这样一个片断：
师：我们大多数同学都生活在海边，你们觉得我们目前可以利用的海洋资源有哪些？
生：海洋渔业、晒盐、养螃蟹。
生：养紫菜、烧石灰、海底石油。（后面几个学生似乎一下子举不出实例了）
师：还有谁想发表一下自己的看法？（教师觉得还没有完全发挥好学生的自主性）
生：我们可以建港口、码头，发展海洋运输。
生：我经常去赶海弄潮，我觉得，滩涂应该也是可以利用的资源。
生：人类可以住在海上，我看过电影《未来水世界》……
生：夏季我经常去海里游泳，沙滩是个很好的休息场所，所以，我认为沙滩可以成为很好的旅游资源，比如渔寮沙滩。（学生的话匣子一打开，攀比意识一上来，接着谁也不甘示弱，有的说完了举手还想说，什么在海边居住受台风影响很危险，什么海水很咸，什么海边的土壤类型不易生长水稻等庄稼，什么渔民的捕鱼生活很辛苦，什么渔民的大闸蟹养殖场还经常有人去偷东西……教师表扬了学生敢于发表自己的见解，说出自己的不同观点与感受）
这种过度张扬学生个性的开放显然已经走入了误区。开放性的思维目标在于拓展学生的视野，激活学生的生活经验，更在于对问题本身的深化与提升，促进学生情感、态度与价值观的共鸣。前几位学生对教师问题得回答还算比较到位的，而后面的几种回答实际上已经离题，但是教师却没有及时地进行评价与引导。所以，教师在进行开放性课堂教学时要把握一个度，开放应该要有利于师生在课堂实践中与教学内容发生深层的有价值的对话，有利于引发学生的积极主动思考，有利于进行科学方法的培养、健康情趣、积极向上的人生观的渗透。
六、忽视共性
新课标十分提倡和强调广大教师要努力在地理教学中充分发挥学生的个性，满足学生不同的地理学习需要，尊重学生独特的学习体验，这是巨大的进步。但在现实教学中，在张扬学生个性与重视学生共性培养之间，教师采取的教学策略总感到有点不尽人意。
对于教学过程中共性的忽视表现在：课堂上片面追求个性化教育，忽视了对全体学生良好学习习惯与思维品质的培养。有不少教师认为，给学生提出共同的学习要求或者对学生的学习行为提出共同要求是束缚了学生个性的发展，结果在一些低年级的课堂上，学生连最简单的看书、写字、执笔的基本姿势都不正确，而对自己一整天学习生活的安排也无能为力，既影响了学习质量，又影响了身心健康。少数学生不遵守课堂纪律，整体的课堂学习环境、学习氛围很不理想，进而影响了大多数学生的学习，从而也影响了整个课堂教学的质量。有的教师一直过度信奉对学生要鼓励表扬为主的理念，对于学生发言中的明显错误也不及时给予指出，这对于情感、态度、价值观正在形成中的学生应该是非常不利的。因此，我们在地理学科教学中提倡培养个性，更进一步说，应该是体现人类优秀的文化传统、高尚的道德规范、先进的思想观念、科学的思维方式、文明的生活习惯的个性。只有这样，我们才不会在培养学生个性与共性之间失去平衡。