小学英语教师职业倦怠与对策研究，本文主要内容关键词为：倦怠论文,小学英语论文,教师职业论文,对策研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“职业倦怠”这一概念最早由Freudenberger（1974）提出，它是指“服务行业职员所感受到的一种身心极度疲惫的综合反应状态”。Freudenberger同时指出，职业倦怠容易导致职员产生一些负面情绪和行为，进而影响工作质量和效率。因此，教育、医学和警察等一些服务性行业都很重视对职业倦怠的研究。其中Maslach & Jackson（1981）的研究最具代表性，两位学者提出了测量职业倦怠的操作性定义，即职业倦怠是由情感耗竭（emotional exhaustion）、去人性化（depersonalization）以及低成就感（diminished personal accomplishment）等三个主要维度构成的一种生理和心理上多维度的综合性症状。在此基础上，他们还设计了一个信度和效度均得到广泛认可的职业倦怠调查问卷（Maslach Burnout Inventory，简称MBI）。 教师是职业倦怠的高发群体之一。国外上世纪80年代就开始对教师职业倦怠进行研究，主要集中在职业倦怠产生的社会根源及其影响因素方面。Maslach等人（2001）的研究就发现，对教师来说，年轻、受教育程度高的教师更容易产生职业倦怠；Hallsten（1993）和Potter（1996）的研究显示：工作负荷过重、缺乏自主性、角色模糊、学生问题以及缺乏社会支持等情况下教师容易产生职业倦怠。他们指出，解决这些问题（比如工作负荷过重）本身也是缓解教师职业倦怠的策略。国内对教师职业倦怠的研究主要是引介西方有关职业倦怠研究的状况（如杨秀玉，2005）和测量教师的职业倦怠情况（如赵玉芳等，2003；周彦良，2006；赵守盈等，2010）。具体就中小学教师职业倦怠研究来说，赵玉芳拿（2003）认为中小学教师职业倦怠的总体水平并不严重，其中性别对教师职业倦怠没有显著影响，教龄和职称则是影响教师职业倦怠的重要因素。而赵守盈等（2010）却发现以上这些因素对教师的职业倦怠没有显著影响。我们进一步以“小学英语教师职业倦怠”为关键词在中国知网数据库中进行检索，并未发现相关文献。众所周知，我国小学英语教学所涉及的教师和学生人数众多，学习时间也最长，我们没有任何理由不重视小学英语教学研究。因此，本研究以小学英语教师作为关注焦点，对他们的职业倦怠情况进行调查，并针对调查中所发现的问题提出缓解职业倦怠的策略。从意义和价值层面来说，本研究不仅有助于维护小学英语教师身心健康及整个教师队伍的稳定，而且对提升英语教师专业发展有很好的借鉴意义。 二、研究设计 1.研究对象 本研究采取整群抽样的方法，从湖南省吉首市8所小学抽取70名英语教师（男=14，女=56）进行问卷调查，得到有效问卷70份。在研究对象中，专科学历46人，本科24人；职称上初级17人，中级35人，高级18人；教龄3年及以下14人，6到15年43人，16年及以上13人。 2.研究方法和工具 本研究使用问卷调查法和访谈法。问卷调查法采用Maslach设计的教师职业倦怠问卷即MBI为工具。MBI共有22个题目，包括情感耗竭（9个题目）、去人性化（5个题目）和低成就感（8个题目）三个维度。情感耗竭是核心部分，是职业倦怠最明显的表征，是指教师对待教学缺乏热情，感觉到自己的感情损耗殆尽而处于极度疲惫的状态，职业幸福感很低；去人性化是指教师对学生表现出消极、否定、冷漠的行为，缺乏必要的同情心；低成就感是指教师无法从教学中体验到成就感，而且倾向于消极评价自己和工作。MBI采用4点计分法，从“从未如此”、“很少如此”、“有时如此”、“经常如此”分别记1-4分。低成就感维度采取反向计分。各维度得分为本维度所有题目的平均分。被试在量表上的得分越高表示职业倦怠程度越高。 本研究还选择了在性别、学历、职称、教龄等方面具有代表性的10位教师进行访谈。访谈主要围绕三个问题：第一，您在英语教学过程中有没有产生过很没劲、极疲惫、厌倦之类的感觉，或者很开心、有意思之类的感觉？如果有，频率和程度如何？第二，如果产生过上述某种感觉？您觉得是什么原因导致的？工作本身、周围环境，还是个人性格？第三，如果产生很没劲、疲惫或者厌倦之类的感觉，您是如何排解的？如果感觉一直开心、有意思，您是如何做到的？请列出几条方法。访谈主要是利用吃饭、开会间隙等一些非正式场合进行。 3.数据收集与分析 问卷调查时间为2015年3月，研究者在8所学校共发放问卷70份，收回有效问卷70份。整理编号后，所有数据都被录入到SPSS18.0软件中进行各种描述性和推断性统计分析。访谈文本回收后，采用内容分析法进行梳理和分析。 三、结果与讨论 1.职业倦怠的总体情况 由表1可知，研究对象在情感耗竭、去人性化和低成就感三个维度的均值和标准差分别为2.4697±0.5452、1.5623±0.4190和1.5519±0.4622。由于量表采取4点计分，中数是2.5，根据这个标准，本研究中的教师在情感耗竭维度上已接近于中度倦怠，即对教学缺乏热情，工作中容易疲劳；在去人性化维度上属于轻度倦怠，即从总体上讲被试没有忽视学生或者对学生冷漠，也没有刻意与学生保持距离；在低成就感维度也属于轻度倦怠，即被试从工作中体验到的成就感不太高，因而较少能在工作中体验到较为积极的情绪。这个结论跟访谈结果近似。7名访谈对象认为自己基本没有明显的厌倦或者不开心，只是偶尔有这样的感觉，但明显感觉到很累，累得甚至于下课后一句话都不想说，只想好好睡一觉。这是典型的情感耗竭。我们认为，被试感到身心疲惫的主要原因是上课较多（平均每周14课时，甚至更多），使自己的情绪资源被过度使用，而又无法及时得到补充和更新。
2.性别与职业倦怠 由于男女教师样本数量差距过大（14:56），我们以男教师样本（n=14）为基准，在女教师样本中随机选择一个n=14的子样本，并保证其学历、职称和教龄等变量结构与基准样本基本相同。在此基础上，以职业倦怠三个维度为因变量，以性别为自变量对样本数据进行独立样本的t检验。 由表2可知，不同性别的研究对象在职业倦怠三个维度上均值差异都不显著（P值分别为0.918、0.355和0.226，都大于0.05）。这说明，男教师和女教师在职业倦怠三个因素上没有什么明显差异。这与访谈结果也近似。在访谈中男女教师提到的倦怠程度几乎相等，产生倦怠的原因也主要在工作和环境等方面，男女教师都没有提到与性别有关的信息。
3.学历与职业倦怠 在本次研究对象中，专科学历46，本科24人。下页表3以职业倦怠的三个维度为因变量，以学历为自变量对样本数据进行独立样本t检验。 由表3可知，专科和本科学历教师在情感耗竭维度上均值差异都不显著（P值为0.497，大于0.05）；在去人性化维度上差异显著（P值为0.033，小于0.05）；在低成就感维度上差异极其显著（P值为0.003，小于0.01）。这说明，与有本科学历的小学英语教师相比，仅有专科学历的教师对待学生明显不够热心、较冷漠，不愿主动接触学生，在教学过程中体验的成就感也明显较低。出现这种情况，可能是因为专科学历背景的小学英语教师较少能把教学跟科研结合起来，仅把英语教学作为一份工作，只是重复教学而已。而本科学历背景的小学英语教师则愿意尝试将教学和科研结合起来，进而把教学当成一种事业，既体验着点滴变化带来的成就感，也让教学变得有意义。这可以从访谈结果中得到证实。几位专科学历背景的访谈对象曾提到：小学英语教学对自己来说仅仅是一份工作；各种类型的学生都接触过了，教材熟了，教学套路熟了，就对学生没有那么热情了，也很少体验到成就感；无法将自己的教学与学术研究很好地结合起来，让自己觉得工作起来很有劲。而本科学历背景的被访谈者表示：有时候会在教学中发现一些问题，深究下去觉得这是一个特别有意思的问题，肯费时间去琢磨，甚至最后会写成一篇文章；研究的结果运用在课堂上，让学生学得更好，又能体验到成就感。另一个原因可能是，很多专科学历背景的教师在繁忙的正常工作之余，还需要考虑继续提高学历，这对他们的职业发展（比如评职称）非常关键。这样，客观上时间更少和主观上内心较紧迫都会造成他们在教学和对待学生方面激情和热情不够。访谈中一位教师就谈到自己正在进行自考本科，时间很紧，所以在教学上不求多好，只求及格。另外，上同样数量的课，同样感到累，所以在情感耗竭维度上，学历对被试职业倦怠的影响不显著。
4.职称与职业倦怠 研究对象职称（初级、中级、高级）的分布比例为17：35：18。由于中级职称教师数量与其他两个级别差距较大，我们以初级样本为基准，分别在中级和高级样本中随机选择一个n=17的子样本，并保证其性别、学历和教龄等变量结构与基准样本基本相同。在此基础上，我们对不同职称三个小组的职业倦怠的三个维度进行Kruskal-Wallis检验。 由表4可知，被试中的初级、中级和高级职称教师在职业倦怠三个维度上秩次和差异不显著（Asymp.sig值分别为0.073、0.925和0.954，都大于0.05）。或者说，职称对被试职业倦怠的影响不显著，这也跟访谈结果近似。访谈对象中只有一位教师提到，曾因为跟自己差不多的同事比自己先评上职称，短暂不开心，但同时也强调这与喜欢不喜欢英语教学无关。出现这种情况，可能主要是因为，一线教师以教学为主，不论职称是初级、中级或者高级，一样上课，相同的课时量，相同的授课内容，必须完成的课时量都很多，都很累，从事科研的时间和精力都不多，都受牵制，结果是几乎都不做科研。另外可能还有一个很重要的原因，就是小学教师的工资主要由上课多少来决定，而不是职称和科研（虽然也有影响，但相对较小），以致于很多教师没有积极搞科研、评职称的外在动力。
5.教龄与职业倦怠 研究对象教龄（3年及以下、6到15年、16年及以上）的阶段分布比例为14:43:13。由于6到15年教龄数量与其他二者差距较大，我们以“16年及以上”样本为基准，分别在“3年及以下”和“6到15年”样本中随机选择一个n=13的子样本，并保证其性别、学历和职称等变量结构与基准样本大致相同。在此基础上，我们以职业倦怠三个因素为因变量，以教龄为自变量进行单因素方差分析。 由下页表5可知，不同教龄组教师在情感耗竭维度上有极其显著的差异（P=0.001＜0.01）。对三个教龄组教师在情感耗竭维度上的差异进行多重比较后发现，3年及以下教龄组教师的情感耗竭程度显著轻于另外两个教龄组的教师（P值分别为0.002和0.013，都小于0.05），而6-15年教龄组和16年及以上教龄组教师没有显著差异（P=1.000＞0.05）。这跟访谈结果基本相近。访谈中，一位有3年教龄的教师谈到小学英语教学时明确说，我当然很开心了，因为工作以前学的都是理论，现在是实践，感觉一切都是新的，需要学习的东西很多，每年，甚至每次课都感觉到有收获，教学同时也是学习、提高。而两位7年左右教龄的教师则表示，现在教学虽然没有明显的倦怠，但没有刚工作那几年有意思了，因为教材熟了，教学过程熟了，各种各样的学生也熟了。一位20年教龄的教师甚至表示，对他来说，小学英语教学已变成体力活，各种课型的教材和教学流程都非常熟，闭着眼都能上课，就是重复以前的东西。此外，就6-15年教龄组教师来说，无论是从家庭负担（上有老、下有小）角度，还是从职业发展（如评职称）角度，都处在关键奋斗期，各方面压力相对较大。教龄达到16年的教师则大部分属于骨干教师和中坚力量，处于个人事业的高峰，工作任务繁重，家庭和事业压力相对较大。还有一部分属于在个人事业上提高无望，进入了生涯挫折阶段。因此，这两个教龄组的教师在情感耗竭维度出现中度以上倦怠是可以理解的。 在去人性化和低成就感两个维度上不同教龄组没有显著差异（P值分别为0.521和0.140，都大于0.05）。去人性化维度没有显著差异可能因为，一方面，教龄短的教师无论对教学还是对学生都还有一定的新鲜感，从而愿意接触了解各种类型的学生；另一方面，教龄较长的被试虽然在课堂教学方面感到情感耗尽，各方面都觉得非常疲惫，但他们还是没有对学生明显冷淡或保持较远的距离，说明具备了良好的职业道德。在低成就感维度没有显著差异，可能因为小学英语内容相对较为简单，教师不会觉得工作太难。访谈结果也证实了这一点，几乎一半的访谈对象都主动谈到职业道德的问题，认为自己是老师，学生来学习，就应该为学生负责，让他们有收获；虽然上课很累，但也不会在学生面前表现出厌倦或疲惫。另外，几乎所有的访谈对象都谈到，小学英语教学的好坏只是付出时间多少的问题，并没有觉得在自己的能力范围之外。 四、结论与对策 基于前文的定量统计分析，我们可以得到以下几个结论： （1）小学英语教师总体上表现出一定程度的职业倦怠，具体表现在情感耗竭维度上，属于中度倦怠；而在去人性化和低成就感两个维度上则属于轻度倦怠。 （2）性别和职称两个变量对小学英语教师职业倦怠三个维度的影响不显著。 （3）不同学历的小学英语教师在情感耗竭维度上差异不显著，但在去人性化和低成就感两个维度上，专科学历教师比拥有本科学历教师倦怠程度明显更严重。 （4）教龄在小学英语教师职业倦怠中的情感耗竭维度上有显著影响，但在去人性化和低成就感两个维度上没有显著影响。具体来说，3年及以下教龄教师情感耗竭程度显著轻于另外两个教龄组的教师，而6-15年教龄组和16年及以上教龄组教师在此维度上没有显著差异。 为了改善目前小学英语教师的职业倦怠情况，提升他们的职业幸福感，进而提高小学英语教学的质量和水平，本文提出以下若干对策。 （1）适当减少课时量，缓解教师的情感消耗。 小学英语教师情感耗竭总体上属于中度倦怠，这很值得重视。根据Maslach & Jackson（1981）的职业倦怠理论，首先，情感耗竭是职业倦怠的核心成分和明显表征，情感耗竭出现中度倦怠，就预示着一定程度职业倦怠的产生。其次，职业倦怠的三个维度是递进发展的。情感耗竭表示教师对教学的激情和对学生的热情、关心和耐心的消耗量。如果倦怠程度严重，自然就不会对学生表现热情、关心和耐心等，这就造成了去人性化维度的倦怠。教师对学生和教学缺乏热情、激情和关心，自然不会从中体验到成就感，这又会造成成就感极低的情况。如果三个维度都发生中度以上的倦怠，将对教师的身心健康造成很大伤害。
从访谈结果可知，绝大多数小学英语教师疲惫或厌倦的原因是上课太多。每天4节甚至6节课，加上备课和批改作业，需要教师付出太多。当付出超出了补给的情感（比如新鲜感、成就感和收获等）时，就会造成情感耗竭。 基于此，首先应该减少小学英语教师的工作量，使教师有更多可以自己支配的时间，避免其情感的过度付出，有助于其产生并补充积极情绪。其次，应鼓励和引导教师之间的支持和合作，让消耗的情感得到适当补给。支持和合作包括分享有效的教学技巧和管理经验（避免重复“弯路”，减少挫败感）、相互倾诉工作中的不快（减轻负面情绪困扰）、必要时给予一些精神抚慰等。 （2）引导教师做科研，增强教学的探索性和创造性。 专科学历的小学英语教师在去人性化和低成就感两个维度上倦怠情况更严重，这个问题值得我们重视。因为他们是小学英语教师的主体。本次随机调查中，专科学历教师占到样本总数的66%。基于本文前面分析的原因，有必要引导这些教师结合教学做一些科研，增强教学的探索性和创造性，让工作变得更有意义。我们应鼓励教师从熟悉的教学内容和方式中择取一些自己感兴趣的题目做些研究，比如可以结合教学进行研究（即行动研究），也可以做一些调查或实验（即量化或实验研究）。这样不仅能满足小学英语教师求新求异和探索创造的高端心理需求，使其觉得工作有意义，而且如果研究成果能带来教学上的成功，还可以极大地增强成就感，从而产生愉悦感等积极情绪。 （3）搭建成长平台，打破专业发展的“瓶颈”。 研究发现，教龄6年以上的小学英语教师情感耗竭程度较重，这需要引起我们高度重视。这是因为具有6年以上教龄的教师是小学英语教师的主体。在本次随机调查中，这部分教师占到样本总数的61%。另外，教龄长也意味着教学经验丰富。这些教学经验是一代代教师传下来的集体智慧结晶，是巨大的财富，应要传给下一代教师。因此，学校或者相关教育行政部门应该积极组织各种形式的专业发展活动来帮助教师进行提高，增加其收获感、成就感，进而激发起专业发展的热情。比如构建“专职研究员与一线小学英语教师合作发展团队”、组织针对性的讲座开拓思路、设立教学专家组以备教师求助和请教、建立教师专业成长档案等。 （4）全面认识自己，做好“教师”这一基本角色。 小学英语教师在教学中有很多角色，比如教师、研究者、管理者、文化传播者、学生的朋友等，这些角色都能给教师们带来或好或坏的情绪。教师是人，不可能每个角色都做得很好，不要因为某个角色没做好就否定其他角色，应先扮演好基本角色——教师。比如学校希望教师成为一个研究者，但实际上教师每天有上课、备课、改作业等任务以及大大小小的班级琐事要完成和处理，很少有时间和精力去搞科研。这就造成了两个角色的冲突，不能因为科研没做好就否定自己在教学方面的成功。访谈中，多位教师还提到，自己的教学开心还是没劲，主要看学生。如果碰上好学生、好班，一切都很顺，当然很开心；但如果碰上很差的班，学生不理解，不懂事，不服从管理，就很郁闷。其实情绪的好坏应该由教师自己主动来掌控，不能靠碰运气，关键是把课上好，让学生有提高、有收获。把握住这个根本，其他的不必过于在意。
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